酸雨的教學案例比較分析

PAGEPAGE3“酸雨”的教學案例比較分析杭州二中朱文博310053【摘要】本文通過對“酸雨”這一課例的不同教學模式進行三維目標達成的分析對比，給出了新課程理念指導(dǎo)下，三維目標達成的具體可操作的策略。最終獲得化學“常識”課教學的比較理想的模式――“任務(wù)”式教學?！娟P(guān)鍵詞】三維目標案例比較化學“常識”課“講座”式“任務(wù)”式【正文】高中化學教材中的某些物質(zhì)和內(nèi)容，在日常生活中出現(xiàn)的頻率很高，范圍較廣，影響很大。如“太陽能”、“酸雨”等。我們也在教學中發(fā)現(xiàn)，許多學生對這樣的一些物質(zhì)、內(nèi)容，在教師上課之前已經(jīng)通過電視、報紙、網(wǎng)絡(luò)等媒體獲取了一定的知識和印象。這樣的一些物質(zhì)、內(nèi)容，本人將其歸類為“常識”。在關(guān)于化學常識的內(nèi)容教學中，最常使用的形式是“講座”式－－就是教師將該常識相關(guān)內(nèi)容收集并整理好，以一定的順序呈現(xiàn)給學生?！爸v座”式教學在完成“知識與技能”這樣的目標時，有一定的優(yōu)勢，但是對學生來說知識是一種單向傳遞－－缺乏直觀感受，也缺乏體會，從而在“情感態(tài)度與價值觀”維度上無法有效達成目標。我們需要思考新的教學方法，來達成我們的三維目標[1]――即“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”。現(xiàn)通過關(guān)于“酸雨”的兩個課堂教學案例對比，感受新課程教學理念在“常識”課中的落實策略。一、案例展示教材：江蘇教育出版社高中化學必修一課題：酸雨案例形式：課堂教學基本框架傳統(tǒng)課堂1：教師活動學生活動問：有誰知道酸雨的定義嗎？A同學回答問：有誰知道酸雨的危害有哪些嗎？B同學回答教師PPT展示酸雨的危害學生聽、看問：酸雨產(chǎn)生原因C學生回答教師PPT展示酸雨的防治學生聽、看本人曾組織的課堂2：提前一周給學生課題“調(diào)查酸雨的發(fā)現(xiàn)、形成、危害”，分小組完成報告。上課這天，由各小組抽簽，派代表上臺展示；展示過程中其他小組可以提問。（額外規(guī)定：提問時，若講課小組未能回答則扣1分，而提問小組則得1分。）“教師”活動學生活動【學生展示】請之前做好酸雨調(diào)查報告的同學來講解酸雨的發(fā)現(xiàn)、形成以及危害[學生回答]pH<5.6的雨水，是酸雨學生尷尬中，請了小組另外一位同學回答：用潔凈得容器收集雨水，再用pH試紙測定雨水的pH。講課學生更改：那用pH計好了?！窘處熖釂枴繛楹贾萁?jīng)濟發(fā)展做出卓著貢獻的蕭山發(fā)電廠，每年消耗燃煤（含硫量為0.8%～2%）600萬噸。每年釋放多少SO2？如何解決？【教師再問】如果我們將發(fā)電廠產(chǎn)生的SO2制備成硫酸，按照以下數(shù)據(jù)，理論上可以獲得多少利潤？98％的濃硫酸市場價為350元/噸。蕭山發(fā)電廠年耗600萬噸燃煤，含硫以0.8%計【教師總結(jié)】雖然酸雨造成了環(huán)境污染，產(chǎn)生了社會危害，但是化學家有辦法解決酸雨問題。并且是不僅能夠解決，還能夠變廢為寶，為社會做出更大的貢獻。在上課之前，小組完成調(diào)查并形成報告。提問：判定酸雨的依據(jù)是什么？學生再問：怎么測定雨水的pH？學生追問：pH試紙的讀數(shù)為整數(shù)，而酸雨的標準是5.6，能讀準嗎？經(jīng)過10多分鐘的討論，學生形成了如下的解決方案。釜底抽薪法：更換燃料萌芽扼殺法：加CaCO3亡羊補牢法：尾氣處理計算、思考計算15萬噸硫酸產(chǎn)值5250萬元二、案例分析“課堂1”，教師能完整地將課題“酸雨”的各項內(nèi)容－－定義、危害、防治，呈現(xiàn)給學生，并能向?qū)W生適當提問。在時間效率上比較高，學生的短期記憶較好。缺點是該類型的課堂，學生活動以傾聽為主，只能被動接受知識點，被動接受酸雨防治的方法。對酸雨造成的危害缺乏切身體會和直觀感受，對環(huán)境污染問題，情感平淡。從而在內(nèi)心上對酸雨防治方法沒有認同感和價值感?！罢n堂2”，教師讓學生自己調(diào)查酸雨的定義、成因及危害，學生會主動在圖書、影像資料、互聯(lián)網(wǎng)上找尋資料。在形成小組報告的過程中，完成了團隊分工與協(xié)作；同時對具體內(nèi)容完成了文字組織和資料刪選。在這樣的過程中，學生會看到比“課堂1”更多的資料，同時對酸雨造成的危害有更普遍、更深刻、更明確的認識－－任何人對于自己花精力找到的資料，會產(chǎn)生強烈的代入感。并且，展示報告的小組，也會產(chǎn)生很強的成就感。在學生調(diào)查之前，他們具有的相關(guān)知識是碎片化的、模糊的、零亂的以及片面的，當他們花費精力完成整個報告的時候，就會將這些碎片化的內(nèi)容進行主動的整理、歸納，然后構(gòu)建出自己的體系。整個過程符合“建構(gòu)主義”[2]所倡導(dǎo)的――即學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。學生在形成報告的過程中，主動探求并建構(gòu)起自己的完整的知識體系。這樣獲得的“知識與技能”是具有長效性的。而“課堂1”是教師將整個知識體系構(gòu)建完整，再單向傳遞給學生。此種方式下，學生缺少了自我的建構(gòu)過程，而只是被動接收，此種方式教學產(chǎn)生的結(jié)果就是對大部分學生而言，時間一長，就容易忘記某些知識點，從而最終導(dǎo)致知識體系的不完整?！罢n堂2”設(shè)計的學生提問環(huán)節(jié)，使課堂達到了高潮。學生的表現(xiàn)完全出乎教師的意料。對于雨水pH的測定方法及所需儀器，是“課堂1”不曾出現(xiàn)的，也是許多學生所忽略的。這樣互相提問式的生生交流，效果非常理想，使各個學生有機會把自己的思考與實踐呈現(xiàn)在全班級同學面前。學生與學生之間的地位更加平等，學生更敢于提問。同時，學生在歸納、整理自己報告的時候，也更容易產(chǎn)生問題，并產(chǎn)生強烈的解決問題的意愿。而學生面對教師時，往往會有畏懼、尊重、信任等情感，當這些情感占據(jù)主要時，學生就容易失去質(zhì)疑問題的能力?！罢n堂2”接下來設(shè)計了教師提問－－SO2防治方法有哪些，學生展開了熱烈的討論。根據(jù)所學的知識，學生們自己得出了3大類的防治方法：釜底抽薪法、萌芽扼殺法、亡羊補牢法。由于是自己參與、思考、討論獲得的，學生對這樣的方法有深刻的認同感，同時還會產(chǎn)生成就感――自己現(xiàn)在所在學的就能為社會發(fā)展出謀劃策、添磚加瓦了“課堂2”再后一步的計算，也經(jīng)過精心設(shè)計，采用了學生們生活環(huán)境周邊的工廠的數(shù)據(jù)，讓學生感到與自身深切相關(guān)，從而產(chǎn)生了歸屬感，使學生愿意去計算、希望去計算。“課堂2”的這一步設(shè)計，讓學生充分體會了化學學科的魅力－－不僅消除污染，還能變廢為寶。使學生產(chǎn)生化學學科是神奇的、偉大的，學好化學是有用的。綜上所述，在“課堂2”中，不僅很好地完成了“知識與技能”，還非常好地完成了“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”這兩個維度的教學目標。同時“課堂2”更是為我們提供了一種“常識”課的新的教學模式――即“任務(wù)”式[3]。三、反思“任務(wù)”式教學能從學生的基本心理需求出發(fā)，在教學目標上注重突出教學的情意功能，追求學生在認知、情感和技能目標上的均衡達成。教師在設(shè)置任務(wù)的時候也應(yīng)當注意合理性，不能要求太低――太低則學生無需投入，缺少歸屬感和影響力；也不能要求太高――太高則無法達到，缺少成就感。在任務(wù)過程中，教師應(yīng)積極參與，對學生的任務(wù)進行過程要有充分的了解，尤其是課堂實施之前，教師應(yīng)對所有“任務(wù)”小組的報告做總覽，了解每一組完成報告的側(cè)重點，了解小組內(nèi)成員的參與情況，從而及時作出調(diào)整。需要注意的是，“任務(wù)”既可以是單個的，也可以是一系列的；即可以安排整個相關(guān)內(nèi)容做一個“任務(wù)”，也可以將一部分內(nèi)容做一個“任務(wù)”，還可以把一塊內(nèi)容分解成許多個“任務(wù)”；“任務(wù)”可以由學生單獨完成，也可以分小組群體完成；“任務(wù)”可以在課堂內(nèi)完成，也可以在課堂外完成。基于實踐，高中內(nèi)容