高等心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)

高等心理學(xué)學(xué)問(wèn)點(diǎn)-第一章緒論1,心理學(xué)是一門(mén)探討人及動(dòng)物心理及行為的科學(xué)。心理學(xué)是探討心理和行為的科學(xué)。作為心理學(xué)探討對(duì)象的心理和行為，既包括人的心理和行為，也包括動(dòng)物的心理和行為，但以人的心理和行為為主。2,就個(gè)體水平而言，人的心理現(xiàn)象一般可以分為心理過(guò)程和心理特征兩個(gè)方面。3,個(gè)體的心理過(guò)程包括相識(shí)(認(rèn)知)過(guò)程,心情過(guò)程和意志活動(dòng)三方面。相識(shí)(認(rèn)知)過(guò)程是指?jìng)€(gè)體獲得學(xué)問(wèn)和運(yùn)用學(xué)問(wèn)的過(guò)程，它包括感覺(jué),知覺(jué),記憶,思維,想象和言語(yǔ)等。4,人及人心理的差異主要表現(xiàn)在性格,氣質(zhì),實(shí)力三個(gè)方面，這三個(gè)方面稱作特性心理特征。5,1879年德國(guó)心理學(xué)家馮特在萊比錫高校建立世界上第一個(gè)心理學(xué)試驗(yàn)室，被人稱為“心理學(xué)之父”6,1913年，美國(guó)心理學(xué)家華生，主見(jiàn)心理學(xué)應(yīng)當(dāng)以行為作為探討對(duì)象。其探討路途可以用“刺激-反應(yīng)”(S-R)公式來(lái)表示，這是早期的行為主義心理學(xué)，也被稱為“古典行為主義”。后期主要代表人物是美國(guó)心理學(xué)家斯金納。7,1967年，奈塞爾《認(rèn)知心理學(xué)一書(shū)的出版是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)誕生的標(biāo)記。8,心理學(xué)的人物在于對(duì)心理和行為做出科學(xué)的描述,說(shuō)明,預(yù)料和限制，并借此服務(wù)于社會(huì)，提高人類的生活質(zhì)量。9,心理學(xué)的首要任務(wù)是描述。是對(duì)探討對(duì)象的心理和行為作出客觀精確的描述，即心理及行為“是什么”。描述通常是進(jìn)行更深化探討的必要前提。10,說(shuō)明：該任務(wù)的功能是回答“為什么”的問(wèn)題，即某種心理及行為事務(wù)為什么發(fā)生，其發(fā)生的原理和機(jī)制是什么。11,預(yù)料：心理學(xué)中的及測(cè)試對(duì)一個(gè)特定的行為將要發(fā)生的可能性和一種特定條件將被發(fā)覺(jué)的可能性的陳述。12,大多數(shù)心理學(xué)家把對(duì)人類心理和行為的限制作為心理學(xué)的最高目標(biāo)。限制以為這通過(guò)確定手段或者方法使心理及行為發(fā)生或者不發(fā)生，即引發(fā)那些盼望發(fā)生的事務(wù)，限制那些不盼望發(fā)生的事務(wù)。13,高等教化心理學(xué)探討的對(duì)象和內(nèi)容是探討高等教化過(guò)程中的學(xué)生的學(xué)和老師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學(xué)科。論述：高校老師學(xué)習(xí)高等教化心理學(xué)的意義。一,有助于了解高校生的心理特點(diǎn)，提高教化的針對(duì)性。第一：學(xué)習(xí)高等教化心理學(xué)有助于高校老師加深對(duì)高校生認(rèn)知特點(diǎn)的理解。其次：學(xué)習(xí)高等教化心理學(xué)有助于高校老師加深對(duì)高校生人格和社會(huì)性特點(diǎn)的理解。第三：學(xué)習(xí)高等教化心理學(xué)有助于高校老師加深對(duì)個(gè)體心理差異的理解。二,有助于把握教學(xué)規(guī)律，提高教化教學(xué)實(shí)力高等教化心理學(xué)有助于高校老師了解高校生的學(xué)習(xí)心理高等教化心理學(xué)有助于高校老師把握教學(xué)過(guò)程的規(guī)律，提高有效學(xué)習(xí)的實(shí)力。高等教化心理學(xué)有助于高校老師提高其評(píng)價(jià)/反思實(shí)力。三,有助于把握老師角色，增加角色適應(yīng)實(shí)力。學(xué)習(xí)高等教化心理學(xué)有助于高校老師正確把握老師角色，增加其角色意識(shí)。學(xué)習(xí)高等教化學(xué)還有助于高校老師獲得各種實(shí)力，增加其對(duì)不同角色得勝任實(shí)力。四,有助于把握必要的心理保健學(xué)問(wèn)，促進(jìn)高校生心理健康高等教化心理學(xué)有助于高校老師正確相識(shí)高校生的心理問(wèn)題高等教化心理學(xué)有助于高校老師正確相識(shí)心理健康問(wèn)題高等教化心理學(xué)有助于高校老師駕馭確定的心理保健和治療手段其次章高校生的心理發(fā)展1,心理發(fā)展的含義：在心里學(xué)中，發(fā)展是個(gè)體隨年齡增長(zhǎng)而發(fā)生的具有依次性的系統(tǒng)變更?？s微系統(tǒng)變更是指發(fā)展所包含的變更不是隨機(jī),混亂,無(wú)組織的，而是系統(tǒng),有組織的。2,心理發(fā)展不但包括新的行為和心理特點(diǎn)的出現(xiàn),已有心理和行為機(jī)能的增加，還包括已有特點(diǎn)及實(shí)力的衰退及消逝。3,心理發(fā)展的內(nèi)容主要包括認(rèn)知過(guò)程發(fā)展及社會(huì)性發(fā)展兩個(gè)方面。認(rèn)知發(fā)展是指?jìng)€(gè)體在知覺(jué),記憶,想象,學(xué)習(xí)和思維(推斷,推理和問(wèn)題解決)等方面的發(fā)展。其中，思維的發(fā)展是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的最主要的一個(gè)方面，特別實(shí)在嬰幼兒期之后得發(fā)展中。4,人的一生的發(fā)展歷程劃分為五個(gè)時(shí)期：胎兒期,嬰兒期,兒童期,青少年期和成年期。5,我國(guó)發(fā)展心理學(xué)界把青少年期界定為十一二歲到十七八歲這段時(shí)間，將高校階段作為成人早期或則青年期的起先。西方大多數(shù)發(fā)展心理學(xué)家認(rèn)為青少年期是從十一二歲到二十一二歲這段時(shí)間，高校階段仍屬于青少年階段。6,青少年期分為：青少年早期(十一二歲到十四五歲)，大致相當(dāng)于初中階段。青少年中期(十四五歲到十七八歲)，相當(dāng)于中學(xué)階段，青少年晚期(十七八歲到二十一二歲)，相當(dāng)于高校階段。7,皮亞杰認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：1,感知運(yùn)動(dòng)階段2,前運(yùn)算階段3,具體預(yù)算階段4,形式運(yùn)算階段8,佩里認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段哈佛高校心理學(xué)家佩里對(duì)高校生的思維發(fā)展分為三個(gè)階段：1,二元論階段。處于這一階段的高校生以對(duì)及錯(cuò)兩種形式來(lái)進(jìn)行推理，對(duì)問(wèn)題及事物得看法是非此即彼的。將學(xué)問(wèn)視為固定不變的真理。2,相對(duì)性階段。此階段的個(gè)體相識(shí)到事物的困難性和多樣性，能夠接受對(duì)同一事物的不同說(shuō)明，接收不同的觀點(diǎn);他們會(huì)依據(jù)不同的,變更著的情景對(duì)問(wèn)題作出推斷;他們不再將學(xué)問(wèn)視為固定不變的真理;3,約定型階段。個(gè)體不僅能夠進(jìn)行抽象邏輯思維，而且在分析事物時(shí)具有自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，既能夠確定“這對(duì)于我是正確的?！?高校生的思維發(fā)展1,在形式邏輯思維發(fā)展的同時(shí)，辯證邏輯思維慢慢趨向成熟和完善。2,在常規(guī)性思維發(fā)展的同時(shí)，創(chuàng)建性思維也在快速發(fā)展。3,在思維實(shí)力高度發(fā)展的同時(shí)，形成了對(duì)思維的元相識(shí)。元相識(shí)是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是“以各種認(rèn)知活動(dòng)的某一方面做為其對(duì)象或?qū)ζ浼右哉{(diào)整的學(xué)問(wèn)或認(rèn)知活動(dòng)。元認(rèn)知由元認(rèn)知學(xué)問(wèn)和元認(rèn)知監(jiān)控組成。10,一,高校生友情的發(fā)展高校生友情的發(fā)展歌德曼總結(jié)的青少年這一特定時(shí)期友情關(guān)系的六大發(fā)展功能：1,陪伴。青少年摯友間有許多的相像處，他們有更多的共處時(shí)間，情愿協(xié)作活動(dòng)。2,放松。青少年及摯友度過(guò)快樂(lè)的時(shí)刻。3,工具性支持。青少年從摯友處獲得大量的信息,資源和救濟(jì)等。4,自我意向的支持。來(lái)自摯友的激勵(lì),勸慰和反饋有助于青少年保持主動(dòng)得自我意象，獲得自我統(tǒng)一性。5,社會(huì)比較。青少年通過(guò)摯友的可以確定自己在同伴中的地位，明確行為的適當(dāng)性。6,密切。友情關(guān)系是一種充溢深情的,彼此信任的友好關(guān)系友情雙方可以自由表露自我，，彼此共享隱私。第三章：高校生心理差異及教化1,膽汁質(zhì)(李逵),多血質(zhì),粘液質(zhì)(有條理冷靜的工作),抑郁質(zhì)(林黛玉)2,教化學(xué)上任何和限制自己的氣質(zhì)氣質(zhì)類型本身沒(méi)有好壞之分，每一種氣質(zhì)類型都有主動(dòng)的一面，也有消極的一面。⑵依據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢(shì)利導(dǎo)，實(shí)行適當(dāng)?shù)慕袒椒?。⑶氣質(zhì)及職業(yè)指導(dǎo)⑷兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者，膽汁質(zhì),抑郁質(zhì)3,性格是指一個(gè)人對(duì)待現(xiàn)實(shí)的看法和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征。4,格及其他特性品質(zhì)是不同的，它是由特性中具有核心愿義的部分形成的反應(yīng)特性本質(zhì)屬性的穩(wěn)定的心理特征，受一個(gè)人的思想,信念,道德品質(zhì)的調(diào)控形成的，有好壞之分。5,高校生的性格類型差異:外向型性格明顯多于內(nèi)向型性格，獨(dú)立性多于聽(tīng)從型。6,心理學(xué)中所說(shuō)的實(shí)力，指?jìng)€(gè)體順當(dāng)完成某項(xiàng)活動(dòng)的特性心理特征。7,高校生應(yīng)當(dāng)具備以下的實(shí)力：自學(xué),表達(dá),操作,適應(yīng),創(chuàng)建實(shí)力。8,智力三元理論：美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格從信息加工心理學(xué)的角度，提出人類智力的三元里論：情境亞理論,閱歷亞理論,成分亞理論。9,滕伯格把智力成分分為元成分,執(zhí)行成分和學(xué)問(wèn)獲得成分。智力的測(cè)量：常用智商IQ表示智力的凹凸。美國(guó)心理學(xué)家推孟首次引進(jìn)智商概念，其含義是被監(jiān)測(cè)者所獲得的智齡分?jǐn)?shù)及他實(shí)際年齡之比，公式：IQ=智力年齡/實(shí)際年齡*100。韋克斯勒提出了離差智商，接受年齡組的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差來(lái)確定智商值，其計(jì)算公式為：IQ=100+15*(X-X)/S10,學(xué)生的實(shí)力差異表現(xiàn)在：⑴實(shí)力的類型差異一般實(shí)力指順當(dāng)完成各種活動(dòng)都必需具備的實(shí)力，如：感知,記憶,思維,想象力等⑵實(shí)力的水平差異11,⑴,針對(duì)高校生的實(shí)力類型差異，全面培育高校生的實(shí)力⑵,針對(duì)高校生的實(shí)力水平差異，在教學(xué)方法上要因材施教。12,學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有特性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。13,學(xué)習(xí)風(fēng)格的心里要素包括：認(rèn)知,情感和意動(dòng)三個(gè)方面。14,場(chǎng)獨(dú)立型：往往傾向于以內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺(jué)事物，即能以自己獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)覺(jué)察,推斷事物。場(chǎng)依存型：較多的依靠外在參照物去知覺(jué)事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從困難環(huán)境中區(qū)分食物的基本要素或組成部分。15,限制源指人們對(duì)影響自己生命及命運(yùn)的那些力氣的看法。內(nèi)部限制特征的學(xué)習(xí)者信任自己從事的活動(dòng)及其結(jié)果是由自己的內(nèi)部因素確定的。外部限制特征的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己受命運(yùn),運(yùn)氣,機(jī)遇和其他人的擺布，這些外部困難且難以預(yù)料的力氣主宰自己的行為。16,中等水平的焦慮有利于學(xué)習(xí)效率的提高。過(guò)敏性焦慮不是因?yàn)榭陀^情境對(duì)自尊心構(gòu)成威逼而引起的，而是由遭到嚴(yán)峻損害的自尊心本身引起的。自尊心受損害程度越高，過(guò)敏性焦慮水平越高。1,老師角色的形成分為三個(gè)階段：⑴角色認(rèn)知階段(角色扮演者對(duì)角色的社會(huì)地位,作用及行為規(guī)范的實(shí)際認(rèn)知和及社會(huì)其他角色的關(guān)系的相識(shí))⑵角色認(rèn)同階段(通過(guò)親身體驗(yàn)接收老師角色所擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)責(zé)任，)⑶角色信念階段(指老師角色中的社會(huì)期望及要求轉(zhuǎn)化為個(gè)人的心理須要)論述：老師的一般教學(xué)實(shí)力一般教學(xué)實(shí)力，是指在多有教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)實(shí)力。，主要表現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面。1,教學(xué)組織實(shí)力2,教學(xué)認(rèn)知實(shí)力⑴分析駕馭教學(xué)大綱的實(shí)力⑵分析處理教材的實(shí)力⑶教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)力⑷對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備性及人格特點(diǎn)的推斷實(shí)力3,教學(xué)操作實(shí)力⑴語(yǔ)言操作實(shí)力⑵選擇和運(yùn)用教學(xué)媒體的實(shí)力4,教學(xué)監(jiān)控實(shí)力老師可以通過(guò)培訓(xùn)來(lái)具備教學(xué)監(jiān)控實(shí)力，對(duì)老師教學(xué)監(jiān)控實(shí)力的培訓(xùn)工作分為四個(gè)階段：⑴澄清階段⑵模擬階段⑶聯(lián)系階段⑷提示階段2,老師成長(zhǎng)及發(fā)展的最高目標(biāo)-專家型老師主要有三個(gè)方面的特征：⑴具有豐富而有效的特地學(xué)問(wèn)⑵能夠高效率的解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問(wèn)題⑶創(chuàng)建性的洞察力第五章：高校生學(xué)習(xí)心理概述1,廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活中獲得閱歷，并由閱歷引起行為的較許久的適應(yīng)性變更。四個(gè)方面：第一學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物共有的心理現(xiàn)象其次學(xué)習(xí)不是本能行為，而是后天習(xí)得性行為第三任何水平的學(xué)習(xí)都能引起適應(yīng)性的行為變更第四不能把個(gè)體的全部變更都看做學(xué)習(xí)。2,我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類：馮忠良教授把學(xué)習(xí)劃分為三種類型：學(xué)問(wèn)的學(xué)習(xí),技能的學(xué)習(xí),行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。3,布盧姆的教化目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域,情感領(lǐng)域和動(dòng)作領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分類4,奧蘇伯爾對(duì)學(xué)習(xí)的分類：依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí);依據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容及已有學(xué)問(wèn)閱歷之間的關(guān)系分為：機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。5,高校生學(xué)習(xí)方式的特點(diǎn)：⑴學(xué)習(xí)方式的多樣性(自學(xué)是高校生的主要學(xué)習(xí)方式，尤其是到了高年級(jí)，自學(xué)就成了高校生的主要學(xué)習(xí)方式。⑵,學(xué)習(xí)過(guò)程的階段性1,基礎(chǔ)理論和專業(yè)基礎(chǔ)課階段2,專業(yè)課階段3,畢業(yè)設(shè)計(jì)或畢業(yè)(實(shí)習(xí))論文階段⑶學(xué)習(xí)內(nèi)容的特別性⑷學(xué)習(xí)組織的主體性6,桑代克是聯(lián)機(jī)理論的創(chuàng)始人，1896年在哈佛用小雞做試驗(yàn)，被認(rèn)為是動(dòng)物心理學(xué)試驗(yàn)的創(chuàng)始人之一。7,

通過(guò)不斷的“常識(shí)錯(cuò)誤”而實(shí)現(xiàn)的。8,桑代克提出：情境及反應(yīng)的聯(lián)結(jié)有三個(gè)規(guī)律：即準(zhǔn)備律,練習(xí)律,效果律。其中練習(xí)律和效果律是兩大主要定律。練習(xí)律包括應(yīng)用律和失用律9,社會(huì)學(xué)習(xí)分析中限制視察學(xué)習(xí)的組合過(guò)程：留意過(guò)程調(diào)整者視察者對(duì)示范者活動(dòng)的探究和知覺(jué);保持過(guò)程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的閱歷轉(zhuǎn)換成符號(hào)概念，形成示范活動(dòng)的內(nèi)部形象;再造過(guò)程是以內(nèi)部形象為指導(dǎo)，把原有的行為組合成新的反應(yīng)模式;動(dòng)機(jī)過(guò)程則確定哪一種經(jīng)由視察學(xué)習(xí)得的行為得以表現(xiàn)。10,布魯納認(rèn)為發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)方法。11,有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，就是文字符號(hào)所代表的新學(xué)問(wèn)及學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系,12,依據(jù)遷移的性質(zhì)，學(xué)習(xí)遷移可以分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生主動(dòng)的促進(jìn)作用負(fù)遷移：一中學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾作用或抑制作用。依據(jù)遷移層次的不同，把學(xué)習(xí)遷移分為：橫向前移,縱向遷移依據(jù)遷移的先后依次，分為順向遷移和逆向遷移。依據(jù)遷移的內(nèi)容，分為特別遷移和普遍遷移。特別遷移指某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)干脆對(duì)另一領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。普遍遷移指一種學(xué)習(xí)中獲得的一般原理和看法對(duì)另外具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)的影響。13,形式訓(xùn)練說(shuō)：對(duì)遷移現(xiàn)象進(jìn)行的最早,最系統(tǒng)的探討。14,賈德提出概括化理論，又稱“閱歷類化說(shuō)”，在1908年所做的著名“水下?lián)舭小痹囼?yàn)，是概括化理論經(jīng)典試驗(yàn)。15,學(xué)習(xí)定勢(shì)又叫“學(xué)習(xí)心向”，是指學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。論述：高校生學(xué)習(xí)遷移的有效促進(jìn)一,駕馭有關(guān)的原理或規(guī)則二,提高學(xué)問(wèn)的概括化水平三,讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)四,發(fā)揮定勢(shì)的主動(dòng)作用五,保持良好的心理狀態(tài)。第六章：高校生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其激發(fā)1,耶爾克斯-多德森定律表明白學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)效率的關(guān)系：簡(jiǎn)潔的任務(wù)，學(xué)習(xí)效率隨著動(dòng)機(jī)作用的增加而提高，增加人物的難度，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度越大，學(xué)習(xí)效率越低。一般來(lái)講，中等強(qiáng)度動(dòng)機(jī)效率最高。2,高校生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得特點(diǎn)：多樣性,發(fā)展性,簡(jiǎn)潔性(簡(jiǎn)潔性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是高校生的主要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī))社會(huì)性,職業(yè)性3,成就動(dòng)機(jī)：人們?cè)谕瓿扇蝿?wù)時(shí)力求獲得成功的內(nèi)部動(dòng)因。這一概念最早可以追溯到20世紀(jì)30年頭默里提出的“成就須要”，默里為了測(cè)量人格及須要，曾特別制定了主題統(tǒng)覺(jué)測(cè)驗(yàn)。TAT4,阿特金森認(rèn)為，廣義的成就動(dòng)機(jī)分兩種：一種是追求成功的動(dòng)機(jī);二是避開(kāi)失敗的動(dòng)機(jī)。5,韋納把眾多的緣由按其特性劃分為三個(gè)維度：緣由源,穩(wěn)定性,可控性維度6,緣由歸因及成功期望和行為：對(duì)將來(lái)成功和失敗的期望主要取決于一個(gè)人對(duì)從前成敗結(jié)果歸因的穩(wěn)定性，緣由的穩(wěn)定性歸因會(huì)影響成敗期望的接著，就是她的“期望原理”論述：高校生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)一,向?qū)W生提出具體而明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)二,創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的求知欲三,利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔茫箤W(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功。四,主義教學(xué)內(nèi)容的新穎 性和教學(xué)方法的多樣性。五,適當(dāng)?shù)拈_(kāi)張競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)六,訓(xùn)練學(xué)生形成主動(dòng)的歸因方式七章：陳述性學(xué)問(wèn)的學(xué)習(xí)及教學(xué)1,現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)一般依據(jù)學(xué)問(wèn)的不同表征方式和作用，將學(xué)問(wèn)劃分為陳述性學(xué)問(wèn),程序性學(xué)問(wèn)和策略性學(xué)問(wèn)。陳述性學(xué)問(wèn)也較“描述性”學(xué)問(wèn)，關(guān)于事物及其關(guān)系的學(xué)問(wèn)，主要用于區(qū)分和辨別事物。程序性學(xué)問(wèn)，即操作性學(xué)問(wèn)，是關(guān)于怎么做的學(xué)問(wèn)，是一種經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)自動(dòng)化了的關(guān)于行為步驟的學(xué)問(wèn)，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)化活動(dòng)中進(jìn)行具體操作，事實(shí)上是傳統(tǒng)意義上的機(jī)能。2,心理學(xué)家普遍認(rèn)為，陳述性學(xué)問(wèn)主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征的。表象系統(tǒng)和線性序列也是陳述性學(xué)問(wèn)的重要形式。3,學(xué)問(wèn)的表征：產(chǎn)生式,產(chǎn)生式系統(tǒng)。4,元認(rèn)知：對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是個(gè)人認(rèn)知過(guò)程中的學(xué)問(wèn)和調(diào)整這些過(guò)程的實(shí)力，也就是對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知和限制。5,奧蘇貝爾依據(jù)新學(xué)問(wèn)及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí),上位學(xué)習(xí)和并且結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)又稱“類屬學(xué)習(xí)“。上位學(xué)習(xí)又稱概括學(xué)習(xí)，是在學(xué)生駕馭一個(gè)概括或包涵程度比認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念程度更高的概念或者命題時(shí)產(chǎn)生的。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是指新命題及認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特有的命題既非下位關(guān)系又非上位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。論述：陳述性學(xué)問(wèn)的常用教學(xué)策略一,動(dòng)機(jī)激發(fā)策略首先，充分利用學(xué)習(xí)目標(biāo)的激勵(lì)作用其次，要?jiǎng)偤眯拚龑W(xué)生的動(dòng)機(jī)歸因再次，使新學(xué)問(wèn)和預(yù)期同時(shí)呈現(xiàn)二,留意選擇策略⑴,在教科書(shū)中接受符號(hào)標(biāo)記技術(shù)⑵,細(xì)心設(shè)計(jì)板書(shū)和直觀材料的呈現(xiàn)方式⑶,按知覺(jué)規(guī)律供應(yīng)刺激三,復(fù)述策略四,意義構(gòu)建策略精加工是指要求學(xué)習(xí)對(duì)要學(xué)習(xí)的材料做精細(xì)地加工活動(dòng)。筆記技術(shù)包括摘抄,評(píng)注,加標(biāo)題,寫(xiě)概括語(yǔ)和結(jié)構(gòu)提綱等活動(dòng)。五,認(rèn)知結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略⑴經(jīng)常指導(dǎo)學(xué)生歸納和整理所學(xué)學(xué)問(wèn)。⑵指導(dǎo)學(xué)生打破章節(jié)系統(tǒng)歸納方法性學(xué)問(wèn)⑶加強(qiáng)抽象學(xué)問(wèn)及感性學(xué)問(wèn)的聯(lián)系⑷提高課堂提問(wèn)一數(shù)，多提指向?qū)W問(wèn)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。c第八章程序性學(xué)問(wèn)的學(xué)習(xí)及教學(xué)1,程序性學(xué)問(wèn)及陳述性學(xué)問(wèn)的區(qū)分：定義不同,測(cè)量方式不同,表征形式不同,意識(shí)限制角度不同,習(xí)得及遺忘速度不同。2,所謂變式是指變更非本質(zhì)屬性以保持本質(zhì)屬性的概念正例的變更。3,策略性學(xué)問(wèn)的一般駕馭過(guò)程分三個(gè)基本階段：陳述性學(xué)問(wèn)階段,轉(zhuǎn)化階段,元認(rèn)知階段4,元認(rèn)知策略分為：支配策略,監(jiān)控策略,調(diào)整策略論述：策略性學(xué)問(wèn)的教學(xué)策略一,一次只教少量的策略二,教會(huì)自我監(jiān)控三,在教策略性學(xué)問(wèn)的同時(shí)學(xué)會(huì)反思四,激發(fā)維持學(xué)生的動(dòng)機(jī)五,在具體情境中教策略六,長(zhǎng)期教學(xué)九章問(wèn)題解決及創(chuàng)建性培育1,對(duì)問(wèn)題的理解有三個(gè)成分是公認(rèn)的：1,給定：指問(wèn)題的的初始狀態(tài);2,目標(biāo)，指問(wèn)題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)，3,障礙，指給定和目標(biāo)之間必需經(jīng)過(guò)思維活動(dòng)才能消退的障礙。2,現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)探討認(rèn)為，問(wèn)題解決活動(dòng)一般包括兩類思維搜尋策略：算法式和啟發(fā)式。算法式要逐個(gè)嘗試解決問(wèn)題的各種可能性，以嘗試錯(cuò)誤方式解決問(wèn)題，它可以保證問(wèn)題得以解決，但費(fèi)時(shí)費(fèi)勁，而且往往難以實(shí)現(xiàn);啟發(fā)式以確定的原有閱歷為基礎(chǔ)，接受選擇方式搜尋解決問(wèn)題，這類策略簡(jiǎn)潔省事,效率高，但不能保證問(wèn)題的成功解決。3,創(chuàng)建性不是少數(shù)天才的特權(quán)，而是人類普遍存在的一種潛能。4,心理定勢(shì)：由從前的活動(dòng)形成的影響當(dāng)前問(wèn)題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。5,功能固著：指當(dāng)人們習(xí)慣了一種事物的某種或者某些固定的功能時(shí)，就很難發(fā)覺(jué)該事物的其他功能的心理特點(diǎn)。5,有效問(wèn)題解決者的特征：一,在擅長(zhǎng)的領(lǐng)域表現(xiàn)突出;二,以較大的單元加工信息;三,能快速處理有意義的信息;四,能在短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶中保持大量信息;五,能以深層方式表征問(wèn)題;六,情愿花費(fèi)事務(wù)分析問(wèn)題;七,能很好地監(jiān)視自己的操作。6,

培育高校生問(wèn)題解決實(shí)力的方法時(shí)，問(wèn)題的難度要適當(dāng)。7,頭腦風(fēng)暴法：又稱：智力激勵(lì)法“，是奧斯本于1939年提出,1953年正式發(fā)辮的一種激發(fā)激發(fā)創(chuàng)建性思維的方法，這是在國(guó)外高校頗為流行的集體探討法。8,頭腦風(fēng)暴的基本原則：1,禁止提出指責(zé)性看法(暫緩評(píng)價(jià))，讓及會(huì)者暢所欲言;2,激勵(lì)提出各種改進(jìn)看法或補(bǔ)充看法，完善最佳方案。3,激勵(lì)各種想法，多多益善，讓及會(huì)者都有機(jī)會(huì)發(fā)表看法;4,追求及眾不同,關(guān)系不密切的,甚至離題的想法。使及會(huì)者在自由及平安的氣氛中交換各種設(shè)想。論述：在教學(xué)中提高學(xué)生的創(chuàng)建性一,完善創(chuàng)建性認(rèn)知結(jié)構(gòu)1,扶植學(xué)生活區(qū)有關(guān)領(lǐng)域的學(xué)問(wèn)2,有意識(shí)傳授創(chuàng)建技法3,培育科學(xué)試驗(yàn)實(shí)力4,幫助發(fā)展自我管理的技巧。二,激發(fā)創(chuàng)建性動(dòng)機(jī)：1,確立目標(biāo)和意圖2,激發(fā)新穎 心及探究欲3,激勵(lì)自我競(jìng)爭(zhēng)三,塑造創(chuàng)建性人格1,激發(fā)學(xué)生創(chuàng)建性學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)2,培育良好的意志品質(zhì)3,培育學(xué)生的自學(xué)實(shí)力4,樹(shù)立學(xué)生的自信念5,確立創(chuàng)建的信念。四,創(chuàng)設(shè)創(chuàng)建性環(huán)境1,給學(xué)生供應(yīng)心理的平安和心理的自由2,給學(xué)生的學(xué)習(xí)留有余地3,開(kāi)展