第三講學習與學習理論

（優(yōu)選）第三講學習與學習理論目前一頁\總數(shù)八十頁\編于七點關于學習在人的一生中，最普遍、最重要的活動莫過于“學習”。它與生命過程本身是并存的?！皩W習究竟是什么？可以毫不夸張地說，如何科學地理解和界定學習概念，這在理論界算的上“千古之謎”（？）和“永恒話題”（?。θ祟悓W習行為(心理)的探索一直是教育心理學家們關注的主題之一，學習心理學或稱學習理論是教育心理學研究的重要的核心內容。目前二頁\總數(shù)八十頁\編于七點學習的定義學習是個體由于經驗而引起的相對持久的心理結構及其外顯行為的變化。首先，學習必須使個體產生某種變化。其次，這種變化是由于經驗而引起的。再次，這種變化是相對持久的。有些主體的變化，如疲勞，創(chuàng)傷等引起的變化是暫時的，經過一段時間或一旦條件改變就會自行消失，這種變化不能稱作學習。最后，上述定義是一個廣義的概念，既包括人類的學習，也包括動物的學習。學習與生命并存，學習廣泛地發(fā)生于每個個體的生活之中(學業(yè)行為\非學業(yè)行為)。目前三頁\總數(shù)八十頁\編于七點反例如咀嚼、覓食等反射（先天繼承的某種能力）;16歲的孩子比6歲大的孩子更容易提起一桶水（主要是因成熟帶來的變化）機械重復的勞動（沒有變化）興奮劑引起的運動成績提高（短暫行為）目前四頁\總數(shù)八十頁\編于七點不同層次的學習生物界的學習人類的學習學生的學習不同領域的學習

低層次的學習主要探討動物學習和人類學習中共同的部分中等層次的學習體現(xiàn)著人的社會性具有能動性可借助語言來獲得人類的間接經驗高層次的學習以間接經驗的掌握為主線是在有計劃、有目的、有組織的條件下進行的具有一定程度的超前適應性包括知識學習，技能學習、品德與態(tài)度的學習等不同領域的學習規(guī)律不同就目前的研究而言，知識學習是研究得最徹底、最深入的領域目前五頁\總數(shù)八十頁\編于七點我國學者的分類根據(jù)學習的內容分類知識的學習技能的學習行為規(guī)范（品德）的學習目前六頁\總數(shù)八十頁\編于七點奧舒伯爾的分類根據(jù)學習的方式分類接受學習與發(fā)現(xiàn)學習機械學習與意義學習目前七頁\總數(shù)八十頁\編于七點學習理論

學習理論主要探討有機體如何在后天獲得經驗的過程。

涉及內容：學習使有機體形成什么（學習的結果）；為了實現(xiàn)學習結果，有機體要進行什么樣的加工活動（學習的過程）；順利進行學習的條件（學習的條件）。學習理論是教育心理學中最基本、最核心的問題之一。但由于學習問題本身的復雜性，和研究者本身背景的不同，形成了各種不同的學習理論。

目前八頁\總數(shù)八十頁\編于七點建構主義學習理論的出現(xiàn)2認知學習理論的發(fā)展與人本主義的興起345折衷傾向的學習理論：認知行為主義兩種傾向的學習理論體系的建立與初步發(fā)展：行為主義與格式塔學派11876年，馮特建立第一個實驗心理實驗室學習理論的發(fā)展軌跡目前九頁\總數(shù)八十頁\編于七點行為理論（behavioral）——引言——

當你去醫(yī)院看病的時候，是否會不由自主地感到些害怕呢？當你穿了一件新衣服，受到別人更多的稱贊，你是否會經常穿那件衣服呢？當你講完一個笑話，卻沒有人笑，你是否以后還會講這個笑話呢？下面的學習會影響你給出這些問題的答案。我們將從行為主義觀點來探討學習問題。目前十頁\總數(shù)八十頁\編于七點行為主義的學習觀該理論認為學習是在刺激與反應之間建立聯(lián)結的過程，強調復雜行為是建立在條件聯(lián)系上的復合反應。所以聯(lián)結理論又叫做“刺激—反應”理論。主要代表人物是巴甫洛夫、華生、桑代克、斯金納等。目前十一頁\總數(shù)八十頁\編于七點經典條件反射的一般程序US（無條件刺激）UR（無條件反射）CS(條件刺激)+US(無條件刺激)UR(無條件反射)CS+US的重復(強化)URCSCR（條件反射）經典條件作用：巴甫洛夫和狗目前十二頁\總數(shù)八十頁\編于七點華生：恐懼形成實驗【被試是一名出生11個月的嬰兒，叫艾波特。首先讓艾波特接觸一個中性刺激小白兔，艾波特毫無害怕的表現(xiàn)，似乎想用手去觸摸它。在兔子出現(xiàn)后，緊接著就出現(xiàn)鐵錘敲擊一段鋼軌發(fā)出使嬰兒害怕的響聲（無條件刺激），經過三次結合，單獨出現(xiàn)小白兔也會引起艾波特的害怕與防御的行為反應，6次結合后，被試的反應更加強烈，隨后泛化到相似的刺激，艾波特對任何有毛的東西感到害怕，如老鼠、制成標本的動物，甚至是有胡子的人。】目前十三頁\總數(shù)八十頁\編于七點經典條件作用對習得行為的解釋兒童的對種種事情的心理體驗以及誘發(fā)行為可以用經典條件作用進行解釋：喜歡某支曲子:歌曲-表揚-喜悅逃學行為，教室—批評——恐懼；考試綜合癥，考試—批評—焦慮；甚至孩子的健康也可能有所涉及：課堂作業(yè)—批評—頭痛、潰瘍。目前十四頁\總數(shù)八十頁\編于七點評價經典條件作用幾乎完美地解釋了中性刺激如何與非習得、自發(fā)性反應之間產生的聯(lián)系。然而不能有效地解釋自發(fā)行為，比如，為什么某個學生會為了考試勤奮學習，或者喜歡歷史課勝過地理課。

目前十五頁\總數(shù)八十頁\編于七點操作條件作用:桑代克和迷津箱中的貓迷津箱中的貓：將一只饑餓的貓放進一只箱子，并把一塊魚放在箱子的外面。為了從箱子里逃出，貓必須學會打開箱子的門栓。貓初進籠時，其動作是紊亂的，偶然踏到機關，門自動開啟，因而得到外面的食物。以后重復練習之后，發(fā)現(xiàn)貓在籠中的紊亂動作，隨重復練習次數(shù)的增加而逐漸減少，而踏到機關的動作則逐漸增多，最后達到入箱后就能打開籠門逃出。

目前十六頁\總數(shù)八十頁\編于七點斯金納的白鼠學習實驗在白鼠實驗的斯金納箱中，木箱的某一壁上裝有按鍵，按鍵下有食物盤，鍵被按下時食物盤內出現(xiàn)一粒食物。空腹的白鼠被放入斯金納箱后會自動出現(xiàn)各種試誤行為，偶爾按鍵，出現(xiàn)食物。經過幾次反復，白鼠兩次按鍵之間所需要的時間逐漸縮短，最后形成按鍵反應，即形成了按鍵的操作性條件反射。

目前十七頁\總數(shù)八十頁\編于七點操作性條件作用亦稱工具性條件作用，是學習的一種形式。在操作性條件作用中，行為的后果引起行為發(fā)生概率的改變。與經典條件作用相比，操作性條件作用更好地解釋人的主動性行為（或者稱操作性行為）的產生.目前十八頁\總數(shù)八十頁\編于七點操作性條件作用行為會隨著其后的結果（consequences）而變化。愉快的結果加強行為，不愉快的結果減弱行為。愉快的結果：強化物（reinforce）不愉快的結果：懲罰物（punishment）目前十九頁\總數(shù)八十頁\編于七點幾個容易混淆的概念正強化(positivereinforcemet)由于反應發(fā)生后緊接著出現(xiàn)獎勵性刺激，反應頻率增加負強化（negativereinforcement）由于反應發(fā)生后令人不愉快刺激的消除，反應頻率增加懲罰（punishment）:剝奪性懲罰和施予性懲罰降低行為發(fā)生概率的一種后果。目前二十頁\總數(shù)八十頁\編于七點應用條件反射的學習理論認為，教師在課堂上的行為直接影響學生。因此，教師學習條件反射的理論，尤其是掌握強化的原理和方法，并以一種有效的、一致的積極方式系統(tǒng)地影響學生的行為是十分重要的。一般來說，如口頭贊許、表揚、給高分或特殊的優(yōu)待等獎勵，往往使行為更鞏固，導致再現(xiàn)或保持；而像口頭批評、譴責、給低分、要求改正或補課之類的懲罰，往往使行為削弱，導致消退或回避。通過交替使用獎與懲或有計劃、有系統(tǒng)地使用強化，教師可以希望從學生身上得到預先設計的行為表現(xiàn)。目前二十一頁\總數(shù)八十頁\編于七點增加令人滿意的行為(強化)普雷馬克原理（PremackPrinciple）通過將低渴望的活動和高渴望的活動聯(lián)系起來，以出現(xiàn)低渴望活動。啟示：先讓學生完成不太喜歡做的活動，再從事比較喜歡的活動。目前二十二頁\總數(shù)八十頁\編于七點增加令人滿意的行為(強化)及時反饋結果在行為之后立即出現(xiàn)遠比延遲一段時間再出現(xiàn)更能影響行為。啟示：如果教師能在學生完成作業(yè)后，立即給予正確答案能達到更好的學習效果。如果。。。就。。。目前二十三頁\總數(shù)八十頁\編于七點增加令人滿意的行為(強化)適度表揚當教師使用正強化（多數(shù)為表揚）作為課堂管理的唯一策略時必須令人信服，并且在時間上接近所要強化的行為，明確地說明所強化的行為，才會產生積極的效果。表揚應該是對明確行為的真誠認同，這樣學生才能夠認識到，為保證獲得這種認同該做些什么。目前二十四頁\總數(shù)八十頁\編于七點增加令人滿意的行為(強化)塑造（shaping）大多數(shù)學生在前進的過程中都需要接受強化。啟示：對學生趨向成功的每一步都給予強化，以引導學生實現(xiàn)最終的目標。表揚是最為常用的有效方法。

目前二十五頁\總數(shù)八十頁\編于七點減少不受歡迎的行為(運用懲罰)饜足（yanzu）,也稱過度強化就是堅持讓學生持續(xù)作某一行為，直到他們厭倦為止。使用此法應十分慎重，因為迫使學生持續(xù)某些行為可能給學生身體和情緒造成傷害，甚至產生危險。教師在使用饜足策略時，應當注意：學生未完成規(guī)定行為之前，不要放棄和降低標準；所饜足的行為應是將要消除的不良行為。目前二十六頁\總數(shù)八十頁\編于七點減少不受歡迎的行為斥責一般來說，教師的同樣斥責方式在不同場合起到不同效果。例如，在公開場合大聲斥責學生可能制止某些行為，但有時私下溫和斥責學生將會更好地減少不良行為。這是因為，在課堂上大聲斥責犯錯誤的學生，并且使全班學生都聽到，教師認為這樣會起到“殺雞儆猴”的效果，但有時學生正希望這種斥責能夠視為引起他人的注意，這樣能體現(xiàn)出自己有“膽量”，于是將會表現(xiàn)出更多的不良行為。所以，教師是否使用斥責，如何使用斥責應根據(jù)不同場合而定。目前二十七頁\總數(shù)八十頁\編于七點減少不受歡迎的行為代價就是個體由于違犯某一規(guī)則，將失去一些強化物（金錢、時間、權利、快樂）。例如，隨地吐痰后被罰款。而在課堂上，教師應該明確地表明學生不良行為的可能代價。例如，首次違反課堂紀律，教師給出警告；二次違反課堂紀律，教師在點名冊上作一標記，這一標記意味著失去2分鐘的課間休息時間，因此，當違紀的標記達到一定數(shù)目，可能意味著該學生失去與同學郊游的機會。目前二十八頁\總數(shù)八十頁\編于七點減少不受歡迎的行為孤立

就是將課堂上愛搗亂的學生隔離出班級，例如，把他獨自放在一間空的、毫無趣味的房間，或者到校長辦公室，或限制坐在教室的角落里，等等。一般來說，孤立懲罰的持續(xù)時間不宜過長，否則將導致學生的極端行為。目前二十九頁\總數(shù)八十頁\編于七點行為主義理論運用于課堂教學掌握學習基本假設：給予學生充分時間和適當教學，大多數(shù)學生能夠掌握任何學習目標。在使用掌握學習時，教師將課程分解為小的學習單元，每個單元包括需要掌握的具體學習目標。所謂“掌握”，意味著在一項測驗中獲得80%~90%的分數(shù)，或者有其他的測評方法。根據(jù)前面內容的掌握程度，決定是否繼續(xù)以后學習內容，這符合維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想。在掌握學習中，教師必須擁有豐富的材料供學生循環(huán)使用，來通過未達到的目標。目前三十頁\總數(shù)八十頁\編于七點行為主義理論運用于課堂教學程序化教學基本假設：通過正確地回答問題，人們可以得到積極的強化，因此更加可能重復學習到的行為。基本方式：學生接受一些教學材料，隨后呈現(xiàn)小的測驗。如果學生回答正確，他們就會繼續(xù)進行下一課的學習；如果回答錯誤，就會重復這一課的學習或者進行涉及同樣材料的不同課的學習。程序化教學材料通常是以練習冊、軟件程序、和錄像盤的形式出現(xiàn)。許多教學軟件程序遵循著程序化教學設計的原則，也稱為計算機輔助教學（CAI）。目前三十一頁\總數(shù)八十頁\編于七點行為主義理論運用于課堂教學

效果：相對于建立概念和促進理解而言，計算機輔助教學更適用于技能和實踐的學習。研究表明計算機輔助教學除用于正規(guī)課堂以外，它還能夠改善學生的學習態(tài)度、學習動機和學業(yè)成績。目前三十二頁\總數(shù)八十頁\編于七點社會認知理論(socialcognitivetheory)個人環(huán)境行為基本觀點：行為、個體（認知）、環(huán)境三大要素相互作用，共同影響并決定學習。與行為理論相比：對學習所涉及的認知過程給予了充分關注。目前三十三頁\總數(shù)八十頁\編于七點自我效能（self-efficacy）自我效能：屬于個體認知因素。即相信個體可以控制某種局面并產生積極結果。它在很大程度上指個體自己對自我有關能力的感覺。自我效能也是指人們對自己實現(xiàn)特定領域行為目標所需能力的信心或信念，簡單來說就是個體對自己能夠取得成功的信念，即“我能行”。目前三十四頁\總數(shù)八十頁\編于七點觀察學習觀察學習實驗

讓兒童分別觀察現(xiàn)實的、電影的與卡通片中成人對玩偶的攻擊行為，然后給兒童提供類似的情境，結果表明，觀察過這三類成人榜樣的兒童都發(fā)生了類似的攻擊性行為。目前三十五頁\總數(shù)八十頁\編于七點觀察學習基本觀點：人的行為和思想、情感不僅受直接經驗的影響，而且更多地受通過觀察進行的間接學習即觀察學習的影響。觀察學習是人類行為最重要的來源，建立在替代學習基礎上的間接學習模式是人類的主要學習形式。替代學習：根據(jù)觀察別人的直接經驗的后果，間接學到某種行為。目前三十六頁\總數(shù)八十頁\編于七點觀察學習的４個階段注意保持動作復制動機

注意階段，觀察者所以能夠注意于模型及表現(xiàn)，既取決于刺激物的特點，也取決于觀察者的特征；

保持階段，觀察者利用符號進行編碼，其認知組織及練習活動均為很重要的變量;

動作復制階段，常常受復制時自我觀察和矯正反饋的制約；

動機階段，不僅隨外部強化而轉移，更重要的內部強化。班杜拉曾說：“沒有比自我藐視更具破壞性的懲罰?！毕鄳?，也沒有比自我欣賞更令人滿足的贊賞。目前三十七頁\總數(shù)八十頁\編于七點評價貢獻①重視中介因素，融合了認知派和聯(lián)結派的學習理論的思想，形成了一種認知—聯(lián)結的模式。②揭示了觀察學習的基本規(guī)律以及社會因素對個體行為形成的作用。③理論建立在嚴密的、以人為被試的實驗基礎上的。局限過多關注外在行為和外在因素,對于思維\記憶\問題解決等認知過程情況重視不足。目前三十八頁\總數(shù)八十頁\編于七點有效教育策略作為教師，為學生做好榜樣有效利用同伴發(fā)揮示范作用評估班級哪些客人能為學生提供榜樣作用考慮兒童在電視、錄像和電腦上可以觀察到的榜樣目前三十九頁\總數(shù)八十頁\編于七點認知心理學的學習觀——引言——

怎么才能使一堂課的內容易學易記呢？兩三天前你所學的知識，到下星期乃至到明年你能記得住嗎？要掌握的知識之間有些什么不同呢？你是用哪些方式來進行學習的？所有這些問題都涉及將要介紹的學習的認知觀。學習認知觀認為，“學習者在學習過程中要有計劃、集中注意力、設置目標、理解知識、記住知識、激發(fā)學習動機、抓住重點以及構建知識的意義”。目前四十頁\總數(shù)八十頁\編于七點認知心理學的學習觀與行為主義觀點相比，認知觀強調，學習是一個積極主動的心理過程，而非對環(huán)境刺激的應答或反應；而對學習的研究，應重視觀念理解、推理、思維、解決問題等較高級的認知能力，而非關注簡單低級的刺激-反應及其聯(lián)系。目前四十一頁\總數(shù)八十頁\編于七點認知理論對學習的基本觀點學習結果：學習是形成反映整體聯(lián)系與關系的認知結構。學習過程：學習過程是積極主動進行復雜的信息加工活動的過程學習規(guī)律與條件:注重學習的內部條件主動性、內部動機、過去經驗、智力等。目前四十二頁\總數(shù)八十頁\編于七點早期的認知理論格式塔學說:1912年創(chuàng)立于德國柏林大學的一個心理學派別代表人物:魏特海默、苛勒和考夫卡。關于學習的觀點:

學習是知覺的重新組織,通過頓悟實現(xiàn)。強調刺激情景的整體性和結構性。目前四十三頁\總數(shù)八十頁\編于七點早期的認知理論托爾曼的認知目的說提出的主要概念：認知地圖、預期、潛伏學習目前四十四頁\總數(shù)八十頁\編于七點現(xiàn)代認知理論促成認知心理學發(fā)展最重要的因素之一是計算機的發(fā)展。認知心理學通常從計算機引出類比來幫助解釋認知和大腦之間的關系。這種類別對于我們將兒童的大腦視為積極主動地信息加工系統(tǒng)作出了很大貢獻。與早期的認知觀不同，現(xiàn)代認知觀去掉了格式塔的神秘色彩，強調已有知識經驗的作用，強調學習材料的內在邏輯性。認為學習的實質是新舊知識發(fā)生聯(lián)系，新材料在學習者頭腦中獲得新的意義。目前四十五頁\總數(shù)八十頁\編于七點信息加工理論(information-processingapproach)促成認知心理學發(fā)展最重要的因素之一是計算機的發(fā)展。認知心理學通常從計算機引出類比來幫助解釋認知和大腦之間的關系。這種類別對于我們將兒童的大腦視為積極主動地信息加工系統(tǒng)作出了很大貢獻。與早期的認知觀不同，現(xiàn)代認知觀去掉了格式塔的神秘色彩，強調已有知識經驗的作用，強調學習材料的內在邏輯性。認為學習的實質是新舊知識發(fā)生聯(lián)系，新材料在學習者頭腦中獲得新的意義。目前四十六頁\總數(shù)八十頁\編于七點加涅:學習的信息加工模型目前四十七頁\總數(shù)八十頁\編于七點學習階段與教學設計目前四十八頁\總數(shù)八十頁\編于七點記憶(memory)：信息的加工,一段時間后信息的保持短時記憶三級記憶存儲模型Text感覺記憶長時記憶感覺輸入注意提取存儲目前四十九頁\總數(shù)八十頁\編于七點認知過程(人是如何記憶的)一、注意：信息加工的開始二、復述：通過練習來保持信息三、有意義的編碼：在長時記憶中建立聯(lián)系四、提?。簩π畔⒌臋z索目前五十頁\總數(shù)八十頁\編于七點注意（attention）又稱為選擇性注意，指有選擇的加工某些刺激而忽視其他刺激的傾向。它是人的感覺（視覺、聽覺、味覺等）和知覺（意識、思維等）同時對一定對象的選擇指向和集中（對其他因素的的排除）。注意力集中是學生獲取信息的重要心理品質。目前五十一頁\總數(shù)八十頁\編于七點維持學生注意力的方式鼓勵學生聚精會神，最大限度減少干擾利用提示或手勢表明事件的重要性采用指導性評語使學習變得有趣味性有效利用媒體和技術手段，改變課堂的節(jié)奏不要給予學生過重的信息負擔……目前五十二頁\總數(shù)八十頁\編于七點吸引注意的事例目前五十三頁\總數(shù)八十頁\編于七點復述（rehearsal）是指在一段時間內有意識重復信息，目的是延長信息在記憶中保持的時間。如果需要在短時間內編碼并記住一列條目，復述效果最好。如果需要長時期保持信息，其他策略比復述效果好。對于比較復雜的信息，要求有更加復雜的加工，這就引申出“編碼”這一概念。目前五十四頁\總數(shù)八十頁\編于七點編碼（encoding）編碼是信息從一種形式或格式轉換為另一種形式的過程。新舊知識建立聯(lián)系是學習過程中的關鍵因素，也就是說，“舊”知識越多，新知識能夠建立聯(lián)系的“拋錨點”就越多，就越能夠可能導致有意義的編碼。因此，在教學中，教師可以遵循一些原則，如下圖：目前五十五頁\總數(shù)八十頁\編于七點編碼--組織化策略所謂組織化策略，是指按照信息之間的層次關系或其他關系對學習材料進行一定歸類、組合，以便于學習、理解的一種基本學習策略。它可以幫助學生有效地記憶學習材料。組織策略的實質是發(fā)現(xiàn)要記憶的項目的共同特征或特質，而達到減輕記憶負擔的目的。例如，在教低年級學生識字時，可以按照字音歸類識字，或者按照偏旁結構歸類識字。又如在地理教學中讓學生背誦全國24個省份的名稱，可以按照序列逐個背誦，但這樣做費時費力。于是可以按照一定形式將要背誦的信息組織歸類，可以按地理區(qū)域加以組織——東北、西北、西南、中南、東南、華東、華北。這些方法便是組織策略的運用。目前五十六頁\總數(shù)八十頁\編于七點編碼--精致化策略所謂精致化策略，就是對頭腦中已有的知識或剛學的新知識形成額外的聯(lián)系，從而賦予復雜的知識以意義的過程。例如，在記化學元素溴的元素符號Br時，就可以把它記做“修皮鞋”（上海話），對應著“溴Br”。又比如，在記憶陳勝、吳廣在公元前209年領導農民起義這個歷史年代時，可以想象陳勝、吳廣兩人，領（諧音“零”）導900農民起義，“兩人領九百人”這個觀念與“209”建立了聯(lián)系，這個歷史年代便牢牢記住了。可見，精致化策略之所以對記憶產生影響，一方面是給回憶提供了冗余的提取途徑，另一方面在于幫助個體推論出自己實際上已經不記得的信息。目前五十七頁\總數(shù)八十頁\編于七點編碼--活動策略對“活動”這個詞，不能僅從表面去理解，例如，在理科教學中，“動手做”往往被教師所提倡，而學生在對學習材料（磁鐵或其它物體）進行操作時，教師則通常認為學生在主動學習，但實際情況可能是，如果學生不清楚學習目標，或者沒被要求說出自我想法，以及陳述新舊知識之間的聯(lián)系，則這樣的學習仍然是無意義的，因此，“動手做”并不必然意味著學生“用腦做”。目前五十八頁\總數(shù)八十頁\編于七點長時記憶程序性記憶陳述性記憶情景記憶語義記憶長時記憶的內容目前五十九頁\總數(shù)八十頁\編于七點59信息的提取與遺忘對信息進行編碼并在記憶中進行表征后，人們能夠提取其中的一些信息，也可能遺忘部分內容。提?。涸诖竽X“數(shù)據(jù)庫”中進行搜索，以找到相關信息。影響提取的因素包括信息條目在序列中所處的位置、提取任務本身的性質、信息編碼的精細程度等。目前六十頁\總數(shù)八十頁\編于七點條目的系列位置在一系列處于不同位置的記憶材料回憶效果不同；系列位置效應就是這種接近開頭和末尾的記憶材料的記憶效果好于中間部分的記憶效果的趨勢。其開頭和結尾記憶效果較好，分別叫首位效應（primacyeffect）和近因效應（recencyeffect），而其效果較差的中間部分稱為漸近部分。

圖：系列位置曲線目前六十一頁\總數(shù)八十頁\編于七點提取信息任務本身的性質再認（recongnition）:個體只需要確認已知信息（如識別）回憶（recall）：個體提取先前所學信息（如填空、論述等）目前六十二頁\總數(shù)八十頁\編于七點遺忘線索性遺忘：由于缺乏有效的提取線索導致信息提取失敗。可以解釋在考試過程中，學生確信知道的信息回憶不起來。信息干擾往往會導致線索性遺忘的產生。記憶消退：隨時間的流失而產生的遺忘。記憶消退的速度各不相同，一般情況下與個體情感聯(lián)系密切的信息消退較慢。目前六十三頁\總數(shù)八十頁\編于七點信息干擾舉例信息丟失是由于在學習過程中受到了其它信息干擾的緣故。例如，在學校情景中，學生在英語課上學習名詞的所有格時，先知道“單數(shù)名詞的所有格表達形式是在該名詞后加’s”和“大部分復數(shù)名詞的表達式是在其單數(shù)的形式后加’s”這兩個規(guī)則，如“student’s”和“students’”，但有些名詞的復數(shù)形式不是這樣，如“women”，“children”，這些復數(shù)名詞所有格表達式和單數(shù)名詞的表達式是一樣的，如“women’s”。信息受到干擾而不被提取，其深層次原因在于沒有進行有效編碼。為解決干擾導致遺忘這一問題，可采用的方法有復習和比較。目前六十四頁\總數(shù)八十頁\編于七點教學建議鼓勵學生通過理解記憶材料幫助學生組織要學習的內容傳授記憶策略目前六十五頁\總數(shù)八十頁\編于七點人本主義學習理論人本主義心理學源于20世紀50年代的美國，其創(chuàng)始人為馬斯洛和羅杰斯，由于其興起是在行為主義心理學和精神分析心理學之后，又稱為現(xiàn)代心理學的第三勢力。目前六十六頁\總數(shù)八十頁\編于七點人本主義學習理論對其他理論的駁斥精神分析心理學為不正常人的心理學行為主義是低級動物和嬰幼兒的心理學。認知學習理論將兒童的大腦視為信息加工系統(tǒng)，所描述的學習是一種“頸部以上的學習”（重視左腦開發(fā)，忽視右腦效應），把身心劈開了，學生雖人在教室，心卻在教室之外。目前六十七頁\總數(shù)八十頁\編于七點人本主義的學習觀人本主義的最基本假設是每個人都有優(yōu)異的自我實現(xiàn)的潛能。學習是一個情感與認知相結合的整個精神世界的活動。學習過程是學生的一種自我發(fā)展、自我重視，是一種生命的活動，而不是為了生存的一種方式。只有對個人有意義的學習材料進行學習，學習才是真正的學習，而一切與學習者個人意義無關的學習，只相當于艾賓浩斯實驗中的對無意義音節(jié)的背誦。目前六十八頁\總數(shù)八十頁\編于七點人本主義的學習觀人具有非常優(yōu)異的先天潛能，教學和學習過程中教師就根本沒有必要向學生灌輸材料，如這樣做，只能適得其反，壓抑潛能的自我實現(xiàn)。教師所要做的是強調每一個學生的獨一無二性，鼓勵學生運用其內在潛能，并創(chuàng)造一個最適合學生發(fā)揮潛能，拓展“個性核心資源”的環(huán)境。就好比給一粒種子提供水分、肥料和陽光一般。教學就從“教師中心”到了百分之一百的“學生中心”。但在人本主義教育家看來，這并不意味著教師的作用降低了，相反，教師要成為一個促進者(facilifator)所具備的知識文化要求反而提高了。目前六十九頁\總數(shù)八十頁\編于七點人本主義的教學主張“非指導性”教學模式建立無條件關懷的真誠人際關系。教師是促進者，做非指導性應答。重視學生的自我評價。目前七十頁\總數(shù)八十頁\編于七點建構主義學習理論行為主義學習理論是以客觀主義（objectivism）為基礎的，即認為事物及其意義是獨立于人而存在的，是由事物本身決定的，而學習就是要把外在的、客觀的內容轉移到學習者身上。與行為主義相一致，信息加工的學習理論（有人稱之為“認知主義”(cognitivism)基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。目前七十一頁\總數(shù)八十頁\編于七點建構主義學習理論建構主義則是與客觀主義相對立的，它強調，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構起來的，它同時取決于我們原來的知識經驗背景。不同的人由于原有經驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。目前七十二頁\總數(shù)八十頁\編于七點建構主義學習理論從現(xiàn)實緣起來看，建構主義是針對傳統(tǒng)教學的諸多弊端而提出的。有人對傳統(tǒng)教學中學生的知識做了這樣的概括:

（1）不完整（incomplete）：過于空泛，過于脆弱；（2）惰性(inert)：無法在需要的時候運用；（3）不靈活(inflexible)：無法在新的或類似的情境中遷移應用。目前七十三頁\總數(shù)八十頁\編于七點建構主義的知識觀知識觀：建構主義者（特別是其中的激進者）一般強調，知識并不是