2023年小學(xué)教師資格教育知識(shí)與能力綜合課程要點(diǎn)

2023年小學(xué)教師資格教育知識(shí)與能力綜合課程要點(diǎn)

(一)綜合課程的概念和類型

“綜合課程”是這樣一種課程組織取向，它有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的學(xué)問觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問題。因此說，綜合課程是指打破傳統(tǒng)分科課程的學(xué)問領(lǐng)域.組合兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)成的課程。綜合課程是一種主見整合若干相關(guān)聯(lián)的學(xué)科而成為一門更廣泛的共同領(lǐng)域的課程。由此看來，綜合課程肯定意味著包含源于兩種或兩種以上學(xué)科的課程要素.并將這些課程要素以某種方式與一個(gè)主題、問題或源于真實(shí)世界的情境聯(lián)系起來。

依據(jù)考察和探究的中心主題或問題的來源不同，綜合課程可分為“學(xué)科本位綜合課程”、“社會(huì)本位綜合課程”、“兒童本位綜合課程”?！皩W(xué)科本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問題源于學(xué)科學(xué)問，“社會(huì)本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問題源于社會(huì)生活現(xiàn)實(shí).“兒童本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問題源于學(xué)生自身的需要、動(dòng)機(jī)、興趣、閱歷。

1.學(xué)科本位綜合課程

學(xué)科本位綜合課程(綜合學(xué)科課程)是以學(xué)科或文化學(xué)問作為課程整合的基點(diǎn)，課程整合的核心主要源于學(xué)科，這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的規(guī)律.形成一種把不同學(xué)科內(nèi)容有機(jī)整合為一體的新的規(guī)律。依據(jù)學(xué)科課程綜合的程度不同，可以把學(xué)科本位綜合課程劃分為“相關(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”三種形態(tài)。

所謂“相關(guān)課程”，是指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來.又保持各學(xué)科原來的相對(duì)獨(dú)立。例如，物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)在某些主題上的聯(lián)系;歷史、地理、公民在某些主題上的聯(lián)系：語文、歷史、音樂在某些主題上的關(guān)聯(lián)等等。相關(guān)課程可以克制分科課程彼此封閉、各自為政的缺陷。通過尋求不同學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，可以使學(xué)生所學(xué)習(xí)的學(xué)問彼此整合起來.這有助于優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知構(gòu)造。當(dāng)教師了解不同學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)以后，也可以彼此協(xié)作，避開對(duì)學(xué)問的不恰當(dāng)重復(fù)。

所謂“融合課程”(fusedcurriculum)，是將有關(guān)學(xué)科融合為一門新的學(xué)科，融合之后原來學(xué)科之間的界限不復(fù)存在。例如，歷史、地理、公民融合為綜合社會(huì)科，物理、化學(xué)、生物融合為綜合理科，植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、解剖學(xué)、生理學(xué)融合為生物學(xué)，西方歷史、西方地理、西方音樂、西方文學(xué)可以融合為西方文明等等。融合課程并非原先的幾門傳統(tǒng)學(xué)科的拼盤或混合.而是打破或超越了被融合的各學(xué)科的固有規(guī)律，形成了個(gè)新的有機(jī)體融合課程的規(guī)律。由此看來，融合課程在學(xué)科綜合的程度上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了相關(guān)課程。

所謂“廣域課程”(broad～fieldscurriculum)，是指能夠涵蓋整個(gè)學(xué)問領(lǐng)域的課程整體。廣域課程在其動(dòng)身點(diǎn)上與融合課程存在某種相像：都是圍繞一個(gè)所選擇的組織核心而將分支學(xué)科組織為一個(gè)新的課程整體，而且被整合的每一門學(xué)科都將失去其獨(dú)立性。然而，廣域課程與融合課程也有區(qū)分：廣域課程在范圍上要比融合課程來得大。融合課程的范圍主要限于與學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域.而廣域課程則不僅包括與學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域，人類的全部學(xué)問與認(rèn)知的領(lǐng)域都可以被整合起來。像“19世紀(jì)西移美洲的移民”這樣的主題可以整合全部學(xué)問領(lǐng)域，而不只是相關(guān)學(xué)科，由此形成的課程即是廣域課程。因此，廣域課程實(shí)際上是“學(xué)科本位綜合課程與“閱歷本位綜合課程”融合的產(chǎn)物，并非純粹學(xué)科本位的。

2.社會(huì)本位綜合課程

社會(huì)本位綜合課程是以源于社會(huì)生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改良當(dāng)代社會(huì)生活。這類課程的內(nèi)容主要源于某一社會(huì)或整個(gè)人類的條件和狀況，學(xué)生討論社會(huì)(特殊是他們自己的社會(huì))的種種特征與問題，如學(xué)校的功能、社會(huì)生活的主要活動(dòng)、學(xué)生和整個(gè)人類的諸種長久的問題等等。

目前國際上流行的幾種社會(huì)本位綜合課程有“科學(xué)一技術(shù)一社會(huì)課程”、“環(huán)境教育課程”、“國際理解教育課程”。

3.兒童本位綜合課程

兒童本位綜合課程是以兒童當(dāng)下的直接閱歷、兒童的需要和動(dòng)機(jī)、兒童的興趣和心理進(jìn)展為課程整合的核心。其目的是促進(jìn)兒童的閱歷生長和人格進(jìn)展。這樣看來，兒童本位綜合課程(或稱“閱歷本位綜合課程，，)即是前述的“閱歷綜合課程”。盧梭的“浪漫自然主義閱歷課程”、德國的“鄉(xiāng)土教育論”與。合科教學(xué)”、杜威的“閱歷自然主義閱歷課程”、克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”、“當(dāng)代人本主義閱歷課程”都可以說是兒童本位綜合課程的典范。除此之外，像美國普雷斯科特(DanielPrescott)所提倡的以兒童的“進(jìn)展任務(wù)”(develpmentasks)為核心的課程組織、斯特拉特邁耶(FlorenceStratemeyer)等人所提倡的以兒童的“長久生活情境”(thepersistentsituations)為核心的課程組織，皆屬于兒童本位綜合課程。

(二)綜合課程的設(shè)置依據(jù)

從當(dāng)今課程理論討論和課程改革實(shí)踐的進(jìn)展趨勢來看，綜合課程的確引起了眾多人的興趣。那么,人們提倡綜合課程的根本依據(jù)是什么?或者說，人們?yōu)槭裁刺岢C合課程?這有以下幾個(gè)方面的理論依據(jù)。

(1)文化或?qū)W科學(xué)問的進(jìn)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。盡管學(xué)科學(xué)問的分化有其合理性，反映了人們熟悉世界的不斷深入，但是，應(yīng)當(dāng)熟悉到，當(dāng)今學(xué)問界學(xué)科門類林立的現(xiàn)狀卻未必是學(xué)問本身的進(jìn)展需求，其中有很多人為的因素，如歷史傳統(tǒng)、社會(huì)習(xí)俗、不同社會(huì)群體的利益安排等等。學(xué)科學(xué)問的分化未必意味著學(xué)科的隔離與封閉，文化或?qū)W科學(xué)問的安康進(jìn)展所需要的是持續(xù)的交往，這意味著不同學(xué)科間要相互開放、相互作用、彼此關(guān)聯(lián)。綜合課程表達(dá)了文化或?qū)W科學(xué)問間相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的進(jìn)展需求。

(2)學(xué)生的進(jìn)展與當(dāng)代社會(huì)生活息息相關(guān)。過于強(qiáng)調(diào)分科課程易于導(dǎo)致的一個(gè)流弊是使學(xué)生的學(xué)習(xí)與當(dāng)代社會(huì)生活的剝離。討論認(rèn)為，當(dāng)今的課程，特殊是中等教育的課程，從根本上看是過時(shí)的，不能滿意今日學(xué)生的需要、動(dòng)機(jī)和力量進(jìn)展。課程缺乏適切性的緣由是學(xué)校不能在學(xué)生所需要的東西與他們所體驗(yàn)的世界的性質(zhì)之間建立起有意義的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生的進(jìn)展與當(dāng)代社會(huì)生活的有機(jī)聯(lián)系被學(xué)校人為分別開來以后，必定導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的不滿、冷淡，必定導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的失敗。解決這個(gè)問題的方法是鼓舞學(xué)生在與真實(shí)的世界的際遇中從事學(xué)習(xí)。學(xué)生要解決真實(shí)的世界中的種種現(xiàn)實(shí)問題(如貧困、環(huán)境危機(jī)、社會(huì)不公平等等)，就需要把種種來自學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)領(lǐng)域(如科學(xué)、技術(shù)、人際關(guān)系、交往等領(lǐng)域)的學(xué)問、技能整合起來。這就需要將學(xué)校課程以問題和觀點(diǎn)為核心組織起來，這就是綜合課程。

(3)學(xué)生的心理進(jìn)展具有整體性。進(jìn)展心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)討論說明，當(dāng)學(xué)習(xí)者與相互關(guān)聯(lián)的觀念發(fā)生際遇的時(shí)候?qū)W得最好，由于學(xué)習(xí)者的心理具有整體性。當(dāng)今流行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，當(dāng)信息滲透于有意義的情境之中的時(shí)候，當(dāng)供應(yīng)對(duì)學(xué)問的運(yùn)用時(shí)機(jī)和對(duì)學(xué)問的多重表征的時(shí)候.當(dāng)創(chuàng)設(shè)隱喻和類比的時(shí)候，當(dāng)給學(xué)習(xí)者供應(yīng)能夠使其產(chǎn)生與其個(gè)人相關(guān)聯(lián)的問題的時(shí)機(jī)的時(shí)候.學(xué)習(xí)者就能夠進(jìn)展抱負(fù)的學(xué)習(xí)。每一個(gè)學(xué)習(xí)者都是基于其學(xué)問和閱歷的背景而整體地建構(gòu)學(xué)問的。這樣.學(xué)習(xí)者的從前學(xué)問和其建構(gòu)“實(shí)在”的獨(dú)特方式是相對(duì)獨(dú)立于學(xué)科學(xué)問的.應(yīng)成為課程組織的根底。學(xué)生心理進(jìn)展的整體性必定要求學(xué)校課程具有綜合性。而且，綜合的、探究取向的課程能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者供應(yīng)很多潛在的時(shí)機(jī)，以使其進(jìn)展和完善其有意義的學(xué)問和技能.從而能夠增加學(xué)習(xí)者的自我效熊感(self-efficacy)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。

(三)開發(fā)綜合課程的限制和有效策略

1.綜合課程的限制

好的教育理念的勝利取決于課堂中的教師如何實(shí)施它。雅各布斯曾指出，綜合課程現(xiàn)在已被廣泛承受，它代表的是抱負(fù)的教育的主流而非一種邊緣勢力。假如雅各布斯的論斷是正確的，那么,為什么在今日的學(xué)校教育實(shí)踐中綜合課程的抱負(fù)范例卻并不多見?這說明在實(shí)踐中開發(fā)與實(shí)施綜合課程尚存很多限制或問題。

(1)學(xué)問的瑣碎化問題。在分科課程中。一個(gè)教師只需要處理某一學(xué)科領(lǐng)域中的問題。然而.在綜合課程中，一個(gè)教師必需依據(jù)活動(dòng)或任務(wù)的需要而選擇很多學(xué)科領(lǐng)域中的學(xué)問并將之整合起來。這對(duì)很多教師而言是很難適應(yīng)的。常常消失的狀況是東鱗西爪.把很多學(xué)問信息機(jī)械地甚至牽強(qiáng)地拼合起來，從而導(dǎo)致學(xué)問的瑣碎化。這樣，綜合課程原本是追求整體性和整合化。結(jié)果是適得其反。破壞了學(xué)問的系統(tǒng)性。導(dǎo)致了沒有力氣的學(xué)習(xí)。

(2)課程開發(fā)與實(shí)施的技能問題。假如只有在學(xué)生把握了一些學(xué)科學(xué)問的要素之后才能夠從事學(xué)科間的綜合工作的話，那么，這些綜合課程的教與學(xué)畢竟發(fā)生在什么地方、什么時(shí)候?在一個(gè)已經(jīng)擁塞了彼此獨(dú)立的分科課程的課程體系中，綜合課程的教學(xué)畢竟有什么作用?學(xué)生既要學(xué)習(xí)各種分門別類的學(xué)問技能，又要將這些學(xué)問技能通過綜合課程的學(xué)習(xí)來整合起來.有這么多學(xué)習(xí)時(shí)間嗎?教師有這種課程開發(fā)和實(shí)施的專業(yè)技能嗎?凡此種種都說明開發(fā)和實(shí)施綜合課程需要很高的技巧。

(3)教師的學(xué)問問題。勝利的綜合課程需要教師精通很多學(xué)科的學(xué)問。假如教師缺乏相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)問技能的話，就不行能將這些學(xué)問技能勝利整合起來。就目前的師范教育體制看。一般狀況是,中等教育的教師是根據(jù)專才的模式培育的，而初等教育的教師則根據(jù)通才模式培育。前者的學(xué)問領(lǐng)域比擬狹窄，后者的學(xué)問領(lǐng)域盡管廣泛，但又比擬淺薄。這兩種狀況都不適合綜合課程的要求。

(4)學(xué)校構(gòu)造問題。假如教師本人從未體驗(yàn)過綜合課程，那他們?nèi)绾文軌騽倮貙?shí)施這種課程?師范教育的課程，不管是職前教育還是職后教育，都必需經(jīng)過重構(gòu)。以使將來的教師對(duì)分科課程和綜合課程都具有充分的理論理解和實(shí)踐體驗(yàn)。這是綜合課程實(shí)施的必要條件。而要做到這一點(diǎn)，就必需對(duì)學(xué)校構(gòu)造進(jìn)展改造。分科課程在教育中長期占有統(tǒng)治地位的一個(gè)重要緣由是大學(xué)(以及中等學(xué)校)的傳統(tǒng)組織都是以系科劃分的.而系科劃分又以特定的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楦住Ｒ菇處煆氖戮C合課程的教學(xué),(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。選擇什么樣的主題、問題和概念作為綜合課程的組織核心，這反映了特定的教育價(jià)值觀和課程目標(biāo)觀。明確了特定的教育價(jià)值觀和課程目標(biāo)觀，據(jù)此確立選擇課程組織核心的根本標(biāo)準(zhǔn)，在此根底上選擇強(qiáng)有力的主題、問題和概念.這是開發(fā)綜合課程的首要環(huán)節(jié)。就目前的綜合課程實(shí)踐來看，對(duì)課程組織核心的選擇帶有很大的隨便性、盲目性，這就很難開發(fā)出抱負(fù)的綜合課程。

(2)教師與教育行政人員要對(duì)綜合課程進(jìn)展恰當(dāng)規(guī)劃與合作。雅各布斯曾指出。教師與教育行政人員進(jìn)展交往的時(shí)間，對(duì)綜合課程進(jìn)展“行動(dòng)討論”(actionresearch)的時(shí)間，都必需是綜合課程的有機(jī)構(gòu)成局部。相反，瑣碎化、教師對(duì)課程缺乏理解與信任，必定招致綜合課程實(shí)施的低效化。

(3)開發(fā)綜合性評(píng)估形式。評(píng)估依舊是綜合課程開發(fā)與實(shí)施的根本保障.但與綜合課程相適應(yīng)的評(píng)估應(yīng)當(dāng)是跨學(xué)科的、綜合性的。

(4)建立單一學(xué)科學(xué)問與跨學(xué)科學(xué)問相結(jié)合的教師培訓(xùn)規(guī)劃。要求那些在師范院校中沒有時(shí)機(jī)去觀看、反思、從事綜合課程開發(fā)的教師在不同課程要素間建立起恰當(dāng)?shù)穆?lián)系，這是不現(xiàn)實(shí)的。假如教師對(duì)各學(xué)科的概念缺乏恰當(dāng)?shù)睦斫猓膊恍心軐⒅掀饋?。因此。師范教育?guī)劃必需既能夠讓學(xué)習(xí)者對(duì)每一門學(xué)科的重要主題和概念有深入的把握。又能夠讓學(xué)習(xí)者對(duì)不同學(xué)科的概念之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻的理解，唯有如此，才能為不同學(xué)科之間的整合供應(yīng)有效機(jī)制，也才能為將來能夠勝任綜合課程的教師供應(yīng)強(qiáng)固的根底。

(四)目前在小學(xué)設(shè)置的綜合課程

目前在小學(xué)設(shè)置的綜合課程主要是小學(xué)低年級(jí)的《品德與生活》與小學(xué)高年級(jí)的《品德與社會(huì)》。二者是一脈相承的。

《品德與生活》課程是以兒童的生活為根底，以培育品德良好、樂于探究、喜愛生活的兒童為目標(biāo)的活動(dòng)型綜合課程。

小學(xué)低年級(jí)階段是兒童品德、智力、社會(huì)力量等形成和進(jìn)展的重要時(shí)期。為了增加兒童品德教育的針對(duì)性、實(shí)效性，切實(shí)地為他們形成正確的生活態(tài)度、良好的道德和科學(xué)素養(yǎng)等打好根底。必需充分關(guān)注低年級(jí)課程在形態(tài)、內(nèi)容以及教與學(xué)的方法等方面與中、高年級(jí)及幼兒園階段的區(qū)分與連接.構(gòu)成符合本階段兒童身心進(jìn)展特點(diǎn)和素養(yǎng)教育精神的課程。

1.課程性質(zhì)

《品德與生活》課程具有以下性質(zhì)：(1)社會(huì)性

本課程遵循兒童生活的規(guī)律，以兒童的現(xiàn)實(shí)生活為課程內(nèi)容的主要源泉.以親密聯(lián)系兒童生活的主題活動(dòng)或嬉戲?yàn)檩d體，以正確的價(jià)值觀引導(dǎo)兒童在生活中進(jìn)展,在進(jìn)展中生活。

(2)開放性

本課程面對(duì)兒童的整個(gè)生活世界，重視地方、學(xué)校、教師與兒童的制造性。課程內(nèi)容從教科書擴(kuò)展到全部對(duì)兒童有意義、有興趣的題材;課堂從教室擴(kuò)展到家庭、社區(qū)及其他：兒童的其他生活空間：時(shí)間可以在與學(xué)校其他活動(dòng)或?qū)W科的協(xié)作和聯(lián)結(jié)中彈性地延展：評(píng)價(jià)關(guān)注兒童豐富多彩的體驗(yàn)和共性化的創(chuàng)意與表現(xiàn)。

(3)活動(dòng)性

本課程的呈現(xiàn)形態(tài)主要是兒童直接參加的主題活動(dòng)、嬉戲和其他實(shí)踐活動(dòng)。課程目標(biāo)主要是通過教師指導(dǎo)下的各種教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)?；顒?dòng)是教和學(xué)共同的中介。教師的主要作用是兒童的活動(dòng)，教師的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)就需要撤除橫亙于各系科之間的障礙，同學(xué)術(shù)領(lǐng)域需要綻開交往與合作。

(4)評(píng)估問題。要想使綜合課程在教育實(shí)踐中成為主流，么對(duì)學(xué)生(以及教師)表現(xiàn)的評(píng)估方式也必需是學(xué)科際的、跨學(xué)科的。而當(dāng)前世界各地的教育實(shí)踐，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評(píng)估方式主要還是分科的，這勢必阻礙綜合課程的推行。

2.開發(fā)綜合課程的有效策略

怎樣有效開發(fā)綜合課程?通過對(duì)綜合課程的優(yōu)勢與限制的反思.可以獲得如下策略。

(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。選擇什么樣的主題、問題和概念作為綜合課程的組織核心，這反映了特定的教育價(jià)值觀和課程目標(biāo)觀。明確了特定的教育價(jià)值觀和課程目標(biāo)觀，據(jù)此確立選擇課程組織核心的根本標(biāo)準(zhǔn)，在此根底上選擇強(qiáng)有力的主題、問題和概念.這是開發(fā)綜合課程的首要環(huán)節(jié)。就目前的綜合課程實(shí)踐來看。對(duì)課程組織核心的選擇帶有很大的隨便性、盲目性，這就很難開發(fā)出抱負(fù)的綜合課程。

(2)教師與教育行政人員要對(duì)綜合課程進(jìn)展恰當(dāng)規(guī)劃與合作。雅各布斯曾指出.教師與教育行政人員進(jìn)展交往的時(shí)間，對(duì)綜合課程進(jìn)展“行動(dòng)討論”(actionresearch)的時(shí)間，都必需是綜合課程的有機(jī)構(gòu)成局部。相反，瑣碎化、教師對(duì)課程缺乏理解與信任，必定招致綜合課程實(shí)施的低效化。

(3)開發(fā)綜合性評(píng)估形式。評(píng)估依舊是綜合課程開發(fā)與實(shí)施的根本保障.但與綜合課程相適應(yīng)的評(píng)估應(yīng)當(dāng)是跨學(xué)科的、綜合性的。

(4)建立單一學(xué)科學(xué)問與跨學(xué)科學(xué)問相結(jié)合的教師培訓(xùn)規(guī)劃。要求那些在師范院校中沒有時(shí)機(jī)去觀看、反思、從事綜合課程開發(fā)的教師在不同課程要素間建立起恰當(dāng)?shù)穆?lián)系.這是不現(xiàn)實(shí)的。假如教師對(duì)各學(xué)科的概念缺乏恰當(dāng)?shù)睦斫?，也不行能將之整合起來。因此，師范教育?guī)劃必需既能夠讓學(xué)習(xí)者對(duì)每一門學(xué)科的重要主題和概念有深入的把握，又能夠讓學(xué)習(xí)者對(duì)不同學(xué)科的概念之問的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻的理解，唯有如此，才能為不同學(xué)科之間的整合供應(yīng)有效機(jī)制，也才能為將來能夠勝任綜合課程的教師供應(yīng)強(qiáng)固的根底。

(四)目前在小學(xué)設(shè)置的綜合課程

目前在小學(xué)設(shè)置的綜合課程主要是小學(xué)低年級(jí)的《品德與生活》與小學(xué)高年級(jí)的《品德與社會(huì)》。二者是一脈相承的。

《品德與生活》課程是以兒童的生活為根底，以培育品德良好、樂于探究、喜愛生活的兒童為目標(biāo)的活動(dòng)型綜合課程。

小學(xué)低年級(jí)階段是兒童品德、智力、社會(huì)力量等形成和進(jìn)展的重要時(shí)期。為了增加兒童品德教育的針對(duì)性、實(shí)效性，切實(shí)地為他們形成正確的生活態(tài)度、良好的道德和科學(xué)素養(yǎng)等打好根底，必需充分關(guān)注低年級(jí)課程在形態(tài)、內(nèi)容以及教與學(xué)的方法等方面與中、高年級(jí)及幼兒園階段的區(qū)分與連接.構(gòu)成符合本階段兒童身心進(jìn)展特點(diǎn)和素養(yǎng)教育精神的課程。

1.課程性質(zhì)

《品德與生活》課程具有以下性質(zhì)：

(1)社會(huì)性

本課程遵循兒童生活的規(guī)律，以兒童的現(xiàn)實(shí)生活為課程內(nèi)容的主要源泉.以親密聯(lián)系兒童生活的主題活動(dòng)或嬉戲?yàn)檩d體，以正確的價(jià)值觀引導(dǎo)兒童在生活中進(jìn)展.在進(jìn)展中生活。

(2)開放性

本課程面對(duì)兒童的整個(gè)生活世界，重視地方、學(xué)校、教師與兒童的制造性。課程內(nèi)容從教科書擴(kuò)展到全部對(duì)兒童有意義、有興趣的題材;課堂從教室擴(kuò)展到家庭、社區(qū)及其他：兒童的其他生活空間：時(shí)間可以在與學(xué)校其他活動(dòng)或?qū)W科的協(xié)作和聯(lián)結(jié)中彈性地延展：評(píng)價(jià)關(guān)注兒童豐富多彩的體驗(yàn)和共性化的創(chuàng)意與表現(xiàn)。

(3)活動(dòng)性

本課程的呈現(xiàn)形態(tài)主要是兒童直接參加的主題活動(dòng)、嬉戲和其他實(shí)踐活動(dòng)。課程目標(biāo)主要是通過教師指導(dǎo)下的各種教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。活動(dòng)是教和學(xué)共同的中介。教師的主要作用是指導(dǎo)兒童的活動(dòng)。

而非單純的只講教科書;兒童更多的是通過實(shí)際參加活動(dòng).動(dòng)手動(dòng)腦，而非僅僅依靠聽講來學(xué)習(xí)。2.根本理念

(1)道德存在于兒童的生活中

道德寓于兒童生活的方方面面，沒有能與生活分別的“純道德的生活”。兒童品德的形成源于他們對(duì)生活的體驗(yàn)、熟悉和感悟，只有源于兒童實(shí)際生活的教育活動(dòng)才能引發(fā)他們內(nèi)心的而非外表的道德情感、真實(shí)的而非虛假的道德體驗(yàn)和道德認(rèn)知。因此，良好品德的形成必需在兒童的生活過程之中。而非在生活之外進(jìn)展。

(2)引導(dǎo)兒童喜愛生活、學(xué)習(xí)做人是課程的核心

低年級(jí)的課程應(yīng)當(dāng)通過深入淺出的`道德的、科學(xué)的、生活的啟蒙教育.為兒童形成積極的生活態(tài)度和實(shí)際的生存力量打下良好的根底，為他們?cè)趦r(jià)值多元的社會(huì)中形成健全的人格和正確的價(jià)值觀、人生觀打下根底。

(3)珍視童年生活的價(jià)值。敬重兒童的權(quán)利

童年是一個(gè)隱藏著巨大進(jìn)展?jié)摿Φ纳A段。童年生活具有完全不同于成人生活的需要和特點(diǎn).它不僅僅是將來生活的預(yù)備或教育的手段，其本身就隱藏著豐富的進(jìn)展內(nèi)涵與價(jià)值。

學(xué)校生活是童年生活的重要組成局部，參加并享受開心、自信、有尊嚴(yán)的學(xué)校生活是每個(gè)兒童的權(quán)利。

(4)在與兒童生活世界的聯(lián)系中建構(gòu)課程的意義

兒童是在真實(shí)的生活世界中感受、體驗(yàn)、領(lǐng)悟并得到各方面的進(jìn)展的。重視課程與兒童生活世界的聯(lián)系，讓課程變得對(duì)兒童有意義，這將有利于他們構(gòu)建真正屬于自己的學(xué)問和力量.形成內(nèi)化的道德品質(zhì)。

3.設(shè)計(jì)思路

本課程在課程目標(biāo)、內(nèi)容、形態(tài)、實(shí)施方式等方面與幼兒園課程連接，同時(shí)又為小學(xué)中、高年級(jí)階段的品德與社會(huì)、科學(xué)以及綜合實(shí)踐活動(dòng)等課程打下根底。

兒童在自己的生活中通過熟悉自然、了解社會(huì)和把握自我，并在其與自然、社會(huì)的互動(dòng)中進(jìn)展自己，建構(gòu)自己與外部世界的關(guān)系。因此，品德與生活課程以兒童的社會(huì)為根底，用三條軸線和四個(gè)方面組成課程的根本框架，并據(jù)此確定課程的目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)指標(biāo)。

三條軸線是：兒童與自我;兒童與社會(huì);兒童與自然。

四個(gè)方面是：安康、安全地生活;開心、積極地生活;負(fù)責(zé)任、有愛心地生活;動(dòng)腦筋、有創(chuàng)意地生活。三條軸線和四個(gè)方面交錯(cuò)構(gòu)成了兒童生活的根本層面。

安康、安全地生活是兒童生活的前提和根底，它旨在使兒童從小懂得珍愛生命.養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，獲得根本的安康意識(shí)和生活力量，初步了解環(huán)境與人的生存的關(guān)系，為其一生身心安康地進(jìn)展打下根底。

開心、解決地生活是兒童生活的主調(diào)，它旨在使兒童獲得對(duì)社會(huì)、對(duì)生活的積極體驗(yàn).懂得和諧的集體生活的重要性，進(jìn)展主體意識(shí)，形成開朗、進(jìn)取的共性品質(zhì)，為兒童形成樂觀向上的生活態(tài)度奠定根底。

負(fù)責(zé)任、有愛心地生活是兒童應(yīng)當(dāng)遵循的根本道德要求，它旨在使兒童形成對(duì)集體和生活的正確態(tài)度，學(xué)會(huì)關(guān)懷，學(xué)會(huì)愛，學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)任，養(yǎng)成良好的品德和行為習(xí)慣，為其成為愛祖國、愛人民、愛勞動(dòng)、愛科學(xué)、愛社會(huì)主義的公民奠定根底。

動(dòng)腦筋、有創(chuàng)意地生活是時(shí)代對(duì)兒童提出的要求，它旨在進(jìn)展兒童的制造性和動(dòng)手力量，讓兒童

能利用自己的聰慧才智去探究或解決問題.增加生活的顏色和情趣.并在此過程中充分的呈現(xiàn)并提升自己的才智.享受制造帶來的歡快。

4.課程目標(biāo)

《品德與生活》課程總目標(biāo)：培育具有良好品德和行為習(xí)慣、樂于探究、喜愛生活的兒童。課程分目標(biāo)如下：

(1)情感與態(tài)度

①愛親敬長、愛集體、愛家鄉(xiāng)、愛祖國。②珍愛生命，喜愛自然，喜愛科學(xué)。③自信、誠懇、求上進(jìn)。

(2)行為與習(xí)慣

①初步養(yǎng)成良好的生活、勞動(dòng)習(xí)慣。②養(yǎng)成根本的文明行為，遵守紀(jì)律。③樂于參加有意義的活動(dòng)。

④愛護(hù)環(huán)境，疼惜資源。

(3)學(xué)問與技能

①把握自己生活需要的根本學(xué)問和勞動(dòng)技能。②初步了解生活中的自然、社會(huì)常識(shí)。

③了解有關(guān)祖國的初步學(xué)問。

(4)過程與方法

①體驗(yàn)提出問題、探究問題的過程。②嘗試用不同的方法進(jìn)展探究活動(dòng)。

5.教學(xué)建議

(1)全面把握課程目標(biāo)

課程的總目標(biāo)是本課程的宗旨和價(jià)值導(dǎo)向。分目標(biāo)的四個(gè)方面是一個(gè)有機(jī)結(jié)合的統(tǒng)一體。在教學(xué)過程中應(yīng)全面的把握目標(biāo)，轉(zhuǎn)變過去偏重學(xué)問、技能學(xué)習(xí)，忽視力量、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培育;偏重追求結(jié)果，無視過程與方法等傾向，全面地、整體的實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。

(2)教師的角色和任務(wù)

在本課程中，教師要由單純的學(xué)問傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閮和顒?dòng)的指導(dǎo)者、支持者和合：其主要的任務(wù)不是講解教科書，而是努力創(chuàng)設(shè)相宜的活動(dòng)環(huán)境與條件。敏捷多樣的選用教學(xué)活動(dòng)和組織形式.結(jié)合實(shí)際培育兒童的品德和習(xí)慣，愛護(hù)兒童的奇怪心，引發(fā)兒童探究的欲望，讓他們能夠生動(dòng)、活潑、主動(dòng)的學(xué)習(xí).身心安康的成長。

(3)教學(xué)活動(dòng)指導(dǎo)的留意點(diǎn)

①教師在教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)留意把握兒童的實(shí)際狀況.依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的各項(xiàng)規(guī)定制定教學(xué)規(guī)劃和教案，幫忙兒童綻開活動(dòng)?；顒?dòng)教案和活動(dòng)指導(dǎo)應(yīng)具有規(guī)劃性和敏捷性。

②兒童的品德和行為習(xí)慣的形成、學(xué)問和力量的進(jìn)展、閱歷的積存是一個(gè)連續(xù)的過程。因此，教學(xué)活動(dòng)要留意活動(dòng)之間的連續(xù)性，幫忙兒童獲得彼此聯(lián)系的、不斷深化的閱歷和體驗(yàn)。

③教學(xué)活動(dòng)應(yīng)源于兒童的生活又高于生活，用正確的價(jià)值觀引導(dǎo)兒童的生活。教師要擅長從兒童的生活中敏感的捕獲有教育價(jià)值的課題，開展兒童喜愛的活動(dòng)，使他們?cè)谥鲃?dòng)積極的參加中生活得更充實(shí)，情感得到熏陶，品德得到進(jìn)展，價(jià)值推斷得到初步的培育。

④本課程的教科書主要不是作為學(xué)問的載體來供教師講授的，它是教師引發(fā)兒童活動(dòng)的工具，是兒童開展活動(dòng)可利用的資源。教師應(yīng)制造性的使用教材。聯(lián)系當(dāng)?shù)睾蛢和膶?shí)際.準(zhǔn)時(shí)的把社會(huì)中新的信息、科學(xué)技術(shù)新的成果、兒童生活中新的問題和現(xiàn)象等汲取到課程內(nèi)容中去.不斷提高品德教育的針對(duì)性、實(shí)效性和生動(dòng)性，提高整個(gè)教育的質(zhì)量。

(4)教學(xué)活動(dòng)

本課程以兒童直接參加的豐富多彩的活動(dòng)為主要教學(xué)形式.強(qiáng)調(diào)寓教育于活動(dòng)之中。

本課程的活動(dòng)以落實(shí)課程目標(biāo)為目的，以“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中的某一內(nèi)容或幾個(gè)內(nèi)容的融合為主題.以兒童的年齡特征、閱歷背景和學(xué)習(xí)興趣等為設(shè)計(jì)根底，將學(xué)問、技能教育的要求與情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培育融為一體。

教學(xué)活動(dòng)在內(nèi)容上既依據(jù)教材又不拘泥于教材.提倡和鼓舞教師從兒童的實(shí)際生活中捕獲有教育意義的內(nèi)容.或與兒童合作選擇內(nèi)容，或利用兒童自己的選擇來組織活動(dòng)：教學(xué)活動(dòng)在形式上不拘一格。形式聽從內(nèi)容，可依據(jù)詳細(xì)目標(biāo)、內(nèi)容、條件、資源的不同，因地制宜、因校制宜地選擇各種不同的教學(xué)活動(dòng)類型。教學(xué)活動(dòng)形式可以是單一的，也可幾種形式結(jié)合使用：教學(xué)活動(dòng)時(shí)間的安排比擬敏捷機(jī)動(dòng)，依據(jù)主題、內(nèi)容，可在同一課時(shí)內(nèi)完成，也可持續(xù)幾周或一段時(shí)間。可在課堂上完成，也可安排必要的課前預(yù)備活動(dòng)或課后延長來協(xié)作。

本課程常用的教學(xué)活動(dòng)形式有：

爭論。爭論是最常用的兒童學(xué)習(xí)、溝通活動(dòng)形式，可以是小組的，也可以是全班的;可以是隨機(jī)的，也可以是特地安排的。爭論活動(dòng)能使兒童有時(shí)機(jī)運(yùn)用多種方法表達(dá)自己的感受、想法，展現(xiàn)自己的成果.共享溝通，熬煉表達(dá)力量等。

資料調(diào)查。在成人的指導(dǎo)下，通過讀書、報(bào)紙、電視、電話、網(wǎng)絡(luò)等途徑搜集資料是兒童自主學(xué)習(xí)的主要方式之一?？梢罁?jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求、兒童的興趣和水平進(jìn)展組織與指導(dǎo)，確定搜集的目標(biāo)和范圍.將得到的資料按要求或以兒童熟識(shí)的方式進(jìn)展整理、利用、溝通。

現(xiàn)場調(diào)查。通過組織兒童到現(xiàn)場觀看或與當(dāng)事人溝通，使兒童對(duì)所關(guān)注的問題能通過親身體驗(yàn)，獲得直觀的印象和更加深入了解。調(diào)查活動(dòng)中，要指導(dǎo)兒童用自己擅長的方式進(jìn)展記錄，對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)展總結(jié)、歸納并相互溝通。調(diào)查活動(dòng)使用于熟識(shí)環(huán)境、了解學(xué)校及四周的進(jìn)展變化、革命傳統(tǒng)教育等方面的活動(dòng)。

情景模擬與角色扮演。這類活動(dòng)是為了讓兒童獲得某些難以身臨其境去學(xué)習(xí)的體驗(yàn)、閱歷、學(xué)問等.而有目的的創(chuàng)設(shè)某種情景，令其經(jīng)受的仿真性演習(xí)活動(dòng)?；顒?dòng)的關(guān)鍵是讓兒童獲得體驗(yàn).演技好壞并不重要。如學(xué)習(xí)生活中待人接物的一般禮儀、在緊急狀況下的求助和自救、交通安全標(biāo)志的識(shí)別與遵守交通規(guī)章、遵守公共秩序等方面的教育等都可利用這一形式。

操作性、實(shí)踐性活動(dòng)。這類活動(dòng)包括兒童自己動(dòng)腦動(dòng)手的小試驗(yàn)、小制作、飼養(yǎng)、種植等活動(dòng)，適用于開展科學(xué)探究學(xué)習(xí)、進(jìn)展情趣和操作技能、學(xué)習(xí)實(shí)際的勞動(dòng)本事等方面的活動(dòng)。小試驗(yàn)、小制作等類型的活動(dòng)可安排在課堂教學(xué)中，也可作為課后的實(shí)踐或?qū)ｎ}活動(dòng)進(jìn)展。飼養(yǎng)、栽培等活動(dòng)一般需要持續(xù)較長時(shí)間，應(yīng)加強(qiáng)過程指導(dǎo)，并可與班級(jí)、學(xué)校的其他活動(dòng)