分科課程和綜合課程

分科課程和綜合課程教育學(xué)目前一頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)分科課程與綜合課程一、分科課程與綜合課程的概念二、分科課程與綜合課程的優(yōu)缺點(diǎn)三、分科課程與綜合課程的關(guān)系四、課程改革的趨勢(shì)目前二頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)分科課程

分科課程是指從不同門(mén)類(lèi)的學(xué)科中選取知識(shí)，按照知識(shí)的邏輯體系，以分科教學(xué)的形式向?qū)W生傳授知識(shí)的課程。目前三頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)分科課程與學(xué)科課程基本上是一致的，分科課程強(qiáng)調(diào)的是課程內(nèi)容的組織形式，而學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)的是課程內(nèi)容固有的屬性。又稱(chēng)“百科全書(shū)式的課程”，有較強(qiáng)的邏輯體系，注重知識(shí)的傳授，知識(shí)相對(duì)獨(dú)立。從課程開(kāi)發(fā)來(lái)說(shuō)，分科課程堅(jiān)持以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)本學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性；從課程組織來(lái)說(shuō)，分科課程堅(jiān)持以學(xué)科知識(shí)的邏輯體系為線索，強(qiáng)調(diào)本學(xué)科自成一體。目前四頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)分科課程悠久的歷史我國(guó)古代的“六藝”，古希臘、羅馬的“七藝”都是古老的分科課程。近代分科課程的出現(xiàn)是夸美紐斯提出的“百科全書(shū)式的課程”。課程的內(nèi)容就是以獲取知識(shí)和技能為目標(biāo)的自然科學(xué)體系，如博物、化學(xué)、生理、地理、數(shù)學(xué)、語(yǔ)法等。目前五頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)現(xiàn)代分科課程的重要流派永恒主義課程流派代表人物是美國(guó)的教育家赫欽斯（R.M.Hutchins,1899～1977年）等。他們認(rèn)為基礎(chǔ)教育應(yīng)向?qū)W生傳授永恒的“不變的”學(xué)問(wèn)，課程的內(nèi)容應(yīng)包括有關(guān)人類(lèi)思想的永恒價(jià)值的理念和原理。對(duì)于初等教育，永恒主義課程即“3R”（讀、寫(xiě)、算）訓(xùn)練的課程，后期中等教育主要是人類(lèi)的偉大文化遺傳，主要用永恒的科學(xué)進(jìn)行理性訓(xùn)練。這一流派在本世紀(jì)中期有過(guò)一定的影響。目前六頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)要素主義課程流派是現(xiàn)代分科課程的又一代表。它于20世紀(jì)30年代興起，50年代達(dá)到高潮，其代表人物是美國(guó)哈佛大學(xué)的教授巴格萊（W.C.Bagley,1874~1964年）等人。他們主張教育要教授有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)體系的各門(mén)學(xué)科，傳授人類(lèi)文化的寶貴財(cái)富，把代表人物遺傳的最寶貴的要素傳授給學(xué)生。在課程實(shí)施上，要素主義主張以嚴(yán)格的學(xué)校紀(jì)律處罰、表?yè)P(yáng)、服從為手段，使孩子接受知識(shí)。目前七頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)結(jié)構(gòu)主義課程流派是現(xiàn)代學(xué)科課程理論中影響最大的一個(gè)，其代表人物是瑞士的心理學(xué)家皮亞杰（J.P.Piaget，1896～1981年）和美國(guó)的教育家布魯納。他們從課程編制的角度入手，主張按照學(xué)科的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)課程，只要抓住了學(xué)科的結(jié)構(gòu)，就可以使學(xué)生很好的理解本學(xué)科，強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本概念的掌握。布魯納的一句名言即“任何知識(shí)都可以以教育上誠(chéng)實(shí)的方法教給任何年齡的任何兒童“。這一流派興盛于二戰(zhàn)后，特別是20世紀(jì)60年代達(dá)到了高峰。目前八頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)綜合課程綜合課程是指打破傳統(tǒng)分科課程的知識(shí)領(lǐng)域，組合兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)成的課程。綜合課程是一種主張整合若干相關(guān)聯(lián)的學(xué)科而成為一門(mén)更廣泛的共同領(lǐng)域的課程。目前九頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)綜合課程歷史起源

綜合課程起源于20世紀(jì)初德國(guó)的合科教學(xué)，是針對(duì)學(xué)科課程只向?qū)W生傳授知識(shí)，不能解決實(shí)際問(wèn)題，脫離鄉(xiāng)土的實(shí)際生活，忽視人的情感等心靈世界的種種缺陷提出的一種課程類(lèi)型。它主張按照學(xué)生的興趣、愛(ài)好，組織學(xué)習(xí)一定的課題。后來(lái)，在美國(guó)出現(xiàn)了廣域課程和核心課程，即將具有邏輯相關(guān)性的一組學(xué)科歸納組成社會(huì)、理科、美術(shù)、人文一類(lèi)的若干領(lǐng)域。到二戰(zhàn)前，綜合課程理論進(jìn)行了10年的廣泛討論，并付諸實(shí)踐。80年代在美國(guó)出現(xiàn)STS課程、社會(huì)中心課程，都是綜合課程的不同形式。目前十頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)60年代以來(lái)，英國(guó)出現(xiàn)了“統(tǒng)合教學(xué)日”，即兒童在具備有多種多樣的教材、教具的環(huán)境中，自由的展開(kāi)自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)，探討自己感興趣的課題，以綜合性的課題研究的形式引進(jìn)日課。日本80年代出現(xiàn)了合科指導(dǎo)的思想，注重兒童自身的主動(dòng)探究，打破學(xué)科界限，他們現(xiàn)行的綜合理科即是在這種思想的指導(dǎo)下的實(shí)踐。綜合課程在我國(guó)的研究也方興未艾，在廣東等地已有了實(shí)驗(yàn)性的實(shí)施研究。目前十一頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)綜合課程的研究對(duì)象學(xué)科本位又稱(chēng)綜合性學(xué)科課程，這種課程的特點(diǎn)在于，它試圖把那些具有相關(guān)性的學(xué)科知識(shí)整合起來(lái)，形成一種新的綜合學(xué)科。比如，將植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、生理學(xué)、解剖學(xué)融合為生物學(xué)，將地質(zhì)學(xué)、自然地理、人文地理、歷史地理融合為地理學(xué)。兒童本位這種課程又稱(chēng)“經(jīng)驗(yàn)本位的綜合課程”，其特點(diǎn)是以?xún)和?dāng)下的生活與經(jīng)驗(yàn)為核心，來(lái)組織課程活動(dòng)，前面所講的“活動(dòng)課程”即是這種類(lèi)型的綜合課程。目前十二頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)社會(huì)本位以值得關(guān)注的、重要的社會(huì)問(wèn)題為核心，來(lái)組織和編排不同學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容。20世紀(jì)70年代以來(lái)，國(guó)際上盛行的社會(huì)本位的綜合課程，主要有“科學(xué)——技術(shù)——社會(huì)課程”（簡(jiǎn)稱(chēng)STS課程）、“環(huán)境教育課程”、“國(guó)際理解教育課程”。STS教育主要關(guān)注“科學(xué)”、“技術(shù)”與“社會(huì)”三者之間的交互作用和互相影響；“環(huán)境教育課程”主要關(guān)注人類(lèi)生存環(huán)境日益惡化的狀況，試圖喚起學(xué)生的環(huán)境保護(hù)意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)人與環(huán)境相互關(guān)系的理解，發(fā)展解決環(huán)境問(wèn)題的技能等；“國(guó)際理解教育課程”則主要關(guān)注如何使學(xué)生在尊重差異的基礎(chǔ)上，發(fā)展對(duì)其他國(guó)家、民族、文化的理解能力，以促進(jìn)國(guó)際交往與合作。目前十三頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)綜合課程的代表人物明確提出課程綜合化問(wèn)題并對(duì)之進(jìn)行系統(tǒng)理論論證的是德國(guó)教育家赫爾巴特。赫爾巴特認(rèn)為，教育的終極目的是培養(yǎng)德性或意志。孤立的、支離破碎的教材不利于以德性或意志為核心的完整人格的形成，教材應(yīng)以德性或意志為核心彼此關(guān)聯(lián)起來(lái)，即是說(shuō)要以?xún)和摹八枷肴Α睘槌霭l(fā)點(diǎn)，選擇相關(guān)的教材學(xué)習(xí)，從而使新的觀念群不斷同化于已有的觀念群之中，最終指向于完整人格的形成。這就是赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程論”。目前十四頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)赫爾巴特的弟子齊勒(T．Ziller)、賴(lài)因(w．Rein)等繼承并發(fā)展了赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程論”。齊勒主張把宗教性、道德性教材，即他所謂的“意念教材”作為統(tǒng)合所有學(xué)科的中心點(diǎn)，由此達(dá)到教育的終極目的——道德性和宗教性的陶冶，在這一點(diǎn)上，與赫爾巴特是完全一樣的。不過(guò)齊勒也作出了發(fā)展赫爾巴特理論的積極嘗試。齊勒通過(guò)倡導(dǎo)“文化史階段說(shuō)”作出了解決這個(gè)問(wèn)題的嘗試。在“文化史階段說(shuō)”看來(lái)，個(gè)人的發(fā)展復(fù)演了種族文化的發(fā)展，因此可以把人生發(fā)展的階段與種族文化發(fā)展的階段對(duì)應(yīng)起來(lái)，以整合所有學(xué)科內(nèi)容。這就是齊勒的“中心統(tǒng)合法”。目前十五頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)分科課程的優(yōu)點(diǎn)及弊端

優(yōu)點(diǎn)在于：第一，有助于突出教學(xué)的邏輯性和連續(xù)性，它是學(xué)生簡(jiǎn)捷

有效地獲取學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)的重要途徑；第二，有助于體現(xiàn)教學(xué)的專(zhuān)業(yè)性、學(xué)術(shù)性和結(jié)構(gòu)性，從而

有效地促進(jìn)學(xué)科尖端人才的培養(yǎng)和國(guó)家科技的發(fā)展；第三，有助于組織教學(xué)與評(píng)價(jià)，便于提高教學(xué)效率。第四、教師易于組織教學(xué)和進(jìn)行評(píng)價(jià)活動(dòng)，第五、有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固基礎(chǔ)知識(shí)。目前十六頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)主要弊端有以下幾點(diǎn)：第一，學(xué)科課程使總體課程體系臃腫不堪，加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。第二，學(xué)科課程以分門(mén)別類(lèi)的方式組織和編排，而學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生

活卻是完整的。第三，由于學(xué)科劃分過(guò)細(xì)，造成知識(shí)面過(guò)窄，內(nèi)容偏深偏難。第四，各學(xué)科相互分離，彼此孤立，造成學(xué)習(xí)內(nèi)容相互分離甚至脫節(jié)。第五，具體的某門(mén)學(xué)科課程對(duì)于該學(xué)科的一位未來(lái)專(zhuān)家或?qū)I(yè)工作者來(lái)說(shuō)是必備的，但對(duì)于其他學(xué)生來(lái)說(shuō)也許是多余的。目前十七頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)綜合課程的優(yōu)點(diǎn)

1、綜合課程打破了學(xué)科間的界限，有利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)

事物的整體認(rèn)識(shí)能力。2、綜合課程減少了課程的門(mén)類(lèi)，有利于減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。3、綜合課程從生活、社會(huì)的實(shí)際出發(fā)，具有較強(qiáng)的實(shí)踐

性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力。目前十八頁(yè)\總數(shù)二十一頁(yè)\編于點(diǎn)學(xué)科課程與綜合課程的關(guān)系1、實(shí)踐活動(dòng)課程是直接經(jīng)驗(yàn)取向的課程，學(xué)科課程是間接經(jīng)驗(yàn)取向的課程2、綜合實(shí)踐活動(dòng)是一種實(shí)踐取向的課程，學(xué)科課程是認(rèn)知取向的課程3、綜合實(shí)踐活動(dòng)是一種綜合性課程，不同于學(xué)科綜合性的課程目前十九頁(yè)\