教育心理學考研筆記整理

教育心理學概述教育心理學是一門通過科學方法研究學與教相互作用的基本規(guī)律的科學教育心理學的研究對象：五要素三過程學生X教師X教學內(nèi)容X教學媒體X教學環(huán)境學習過程 教學過程評價/反思過程教育心理學的歷史發(fā)展教育心理學的起源者提出教學過程階段論明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，分別對應(yīng)學生心理狀態(tài)注意、期待、探究、行動烏申斯基《人是教育的對象》：在教育工作中最早嘗試應(yīng)用心理學知識作學科系的確立教育心理學的發(fā)展20世紀年代 20世紀50年代末 20世紀70年代末初創(chuàng) 發(fā)展 成熟 完初創(chuàng)時期：桑代克——“教育心理學之父”發(fā)展時期：弗洛伊德、斯金納、杜威、維果斯基、廖世成-我國第一本《教育心理學》教科書成熟時期：布魯納-課程改革運動、羅杰斯-以學生為中心、贊科夫-教育與發(fā)展實驗研究。教育心理學逐漸成為一門具有獨立理論體系的學科完善時期：特點——主體性、反思性、合作性、社會文化的研究更重實際、派別融合、認知行為、東西融合教育心理學研究趨勢轉(zhuǎn)變教學觀念、關(guān)注教與學兩方面的心理問題關(guān)注影響教育的社會心理因素注重實際教學中的各種策略和元認知的研究年齡特點、個別差異、測量以及個別化教學研究繼續(xù)受到重視心理發(fā)展與教育心理發(fā)展的一般規(guī)律與教育認知發(fā)展的一般規(guī)律與教育認知活動從無意向有意發(fā)展認知活動從籠統(tǒng)到分化發(fā)展連續(xù)性與階段性并存發(fā)展具有定向性與順序性發(fā)展表現(xiàn)出不平衡性發(fā)展的共同性與個別性的差異認知發(fā)展理論與教育皮亞杰的認知發(fā)展階段理論感知運動階段0-2：獲得客體永久性前運算階段2-7：直覺思維，以自我為中心，沒有“守恒”概念具體運算階段7-11形式運算階段11-16：具有假設(shè)-演繹思維、抽象思維、系統(tǒng)思維維果斯基的文化歷史發(fā)展理論文化歷史發(fā)展理論：存在兩種心理機能，一種是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能；一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，高級心理機能受歷史、活動、社會交往的制約心理發(fā)展觀：心理發(fā)展的特點隨意技能的不斷發(fā)展抽象-概括機能提高號系統(tǒng)為中介的心理結(jié)構(gòu)心理活動個性化“最近發(fā)展區(qū)”的提出內(nèi)化學說：內(nèi)化就是個體把外界知識變成自己的知識認知發(fā)展理論的教育啟示皮亞杰認為教學應(yīng)適應(yīng)兒童的認知發(fā)展水平維果斯基認為教學應(yīng)促進人格發(fā)展理論與教育埃里克森的心理社會發(fā)展理論信任-懷疑（0-1.5）自主-羞怯（1.5-3）主動-愧疚（3-6/7）勤奮-自卑（6/7-11）自我同一性-角色混亂友愛親密-孤僻疏離（18-30）精力充沛-頹廢遲疑（30-60）完美無缺-悲觀失望（60-）科爾伯格道德發(fā)展階段理論用“道德故事兩難法”研究兒童道德發(fā)展，劃分為三階段六水平前習俗水平0-9：以懲罰與服從為準則、以行為的功用與相互滿足為準則習俗水平9-15：以人際和諧為準則（好孩子取向序為準則15-人格發(fā)展理論的教育含義埃里克森的：做到防患于未然；及時采取相應(yīng)的應(yīng)對措施對其進行教育；道德兩難問題提供了開展德育工作的一種新形式心理發(fā)展差異與教育——智力、人格、認知方式、性別智力智力的核心成分是抽象思維能力皮爾曼：一般因素與特殊因素論吉爾福特：操作、內(nèi)容、產(chǎn)品三維智力結(jié)構(gòu)論斯滕伯格：三元智力理論加德納：多元智力理論人格人格類型差異與人格特質(zhì)差異在活動中培養(yǎng)良好的人格認知方式赫爾曼·威特金：場獨立型與場依存型杰羅姆·卡根：沖動型與審思型揚長避短學習及其理論解釋加涅的學習水平分類和學習結(jié)果分類刺激-反應(yīng)學習——即操作性條件作用連鎖學習——一系列刺激-反應(yīng)的聯(lián)合言語聯(lián)想學習——由言語單位所聯(lián)接的一系列刺激-反應(yīng)的聯(lián)合辨別學習——學會識別多種刺激的異同并對之做出不同的反應(yīng)概念學習——學會對一類刺激做出同樣的反應(yīng)規(guī)則學習——了解兩個或兩個以上的概念的關(guān)系解決問題的學習——學會規(guī)則地解決問題結(jié)果分類：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、運動技能行為主義學習理論經(jīng)典實驗：狗分泌唾液經(jīng)典條件作用的主要規(guī)律：條件作用的獲得與消退刺激的泛化（相似性）與分化（差異性）恐懼性條件作用的形成——系統(tǒng)脫敏療法高級條件作用華生對其發(fā)展：S-R刺激反應(yīng)學說學習的實質(zhì)在于形成習慣習慣的形成遵循頻因律和近因律教育應(yīng)用：可以解釋幼兒教育過程中的很多現(xiàn)象可以一定程度上控制學生的行為，促進學生進行基本的簡單的學習運用系統(tǒng)脫敏療法消除學生的恐懼桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤說經(jīng)典實驗：餓貓開迷箱主要內(nèi)容：學習的實質(zhì)在于形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)準備律動物的學習是盲目的，而人的學習是有意識的斯金納的經(jīng)典實驗及行為分類（不隨意的反射性反應(yīng)與操作性行為（隨意反應(yīng)）主要規(guī)律：學習的實質(zhì)是操(R)作-強化(S)的過程（動的強化物）（區(qū)別在于厭惡刺激是否在反應(yīng)之前都是消極強化，回避條件作用告訴我們要“防患于未然”懲罰與消退程序教學與矯正：采用塑造與連續(xù)接近原則多用正強化，少用懲罰行為分化（知覺刺激差異并對這種差異作出反應(yīng)）與泛化（將行為、技能、概念從一個情境移到另一個情境中）交互作用觀個體行為環(huán)境學習與表現(xiàn)：人所知道的要比所表現(xiàn)的多參與性學習與替代性學習觀察學習：觀察學習的經(jīng)典實驗——攻擊反應(yīng)學習的經(jīng)典實驗觀察學習的基本過程——注意過程、保持過程、動作再現(xiàn)過程、動機過程觀察學習的教育應(yīng)用——榜樣與表揚認知學習理論格式塔：完形-頓悟說（區(qū)別桑代克的試誤說托爾曼：認知-目的說布魯納：認知-發(fā)現(xiàn)說加涅：認知-指導說主要內(nèi)容：學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的；學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形；刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而是需要以意識為中介托爾曼的認知-目的說經(jīng)典實驗：白鼠學習方位的迷宮圖實驗主要內(nèi)容：學習是有目的的行為；S-O-R，O布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)說認知學習觀：學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)學習包括獲得、轉(zhuǎn)換、評價三個過程結(jié)構(gòu)教學觀：教學的目的在于了解學科的基本結(jié)構(gòu)掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則：動機原則-結(jié)構(gòu)原則-程序原則-強化原則發(fā)現(xiàn)學習奧蘇貝爾的有意義接受說有意義學習的類型：符號學習、概念學習、命題學習有意義學習的實質(zhì)：有意義學習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系有意義學習的條件：學習者要具有一種有意義學習的心向；學習材料對學習者具有潛在的意義；知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識發(fā)生相互作用；認知同化理論：下位學習、并列學習、上位學習核心是學生能否習得新信息先行組織者策略加涅的信息加工學習理論學習的信息加工模式：執(zhí)行控制與預期是兩個重要的結(jié)構(gòu)，它們可以激化或改變信息流的加工。前者起調(diào)節(jié)作用，后者起學習定向作用學習的條件：內(nèi)部條件——學習層級說外部條件——教學設(shè)計學習階段及教學設(shè)計：動機階段-領(lǐng)會階段-習得階段-保持階段-回憶階段-概括階段-作業(yè)階段-反饋階段建構(gòu)學習理論建構(gòu)主義心理(學)上的建構(gòu)主義 社會(學)上的建構(gòu)主女權(quán)、毛、希特勒個人建構(gòu)主義 社會建構(gòu)主義皮亞杰、馮、 維果斯基、布維特羅克、斯皮羅激進建構(gòu)主義馮·格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表激進建構(gòu)主義兩條原則：這種建構(gòu)通過新舊經(jīng)驗相互作用而實現(xiàn)；②認知的機能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界。而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實生成學習理論①堅持生成作用是理解中的一個基本認知過程；入信息進行加工并建構(gòu)信息認知靈活理論斯皮羅代表提出隨機通達教學社會建構(gòu)主義鮑爾斯費爾德和庫伯自上而下的知識和自下而上的知識建構(gòu)主義學習理論的基本觀點知識觀：知識并不是對現(xiàn)實世界的準確表征，它只是一種假設(shè)知識并不能概括世界的法則，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造知識不可能以實體的形式存在個體之外學生觀：學生不是空著腦袋進教室的學習觀：主動建構(gòu)性、活動情境性、社會互動性認知建構(gòu)主義學習理論與應(yīng)用隨機通達教學、情境性教學、支架式教學社會建構(gòu)主義學習理論與應(yīng)用拋錨式教學、合作學習、認知學徒制、交互式教學人本主義學習理論內(nèi)在學習論、患者中心療法羅杰斯的學習與教學觀學習觀學習類型：認知學習和經(jīng)驗學習學習方式：無意義學習和有意義學習有意義學習四個特征：全神貫注、主動自發(fā)、全面發(fā)展、自我評估教學觀：學習的促進者重視學習者的內(nèi)心世界對學生的本質(zhì)保持樂觀的態(tài)度學習動機學習動機的分類奧蘇貝爾將其分為：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力學習動機的主要理論學習動機的強化理論動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量需要層次理論缺失需要——生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要成長需要——求知與理解的需要、美的需要、自我實現(xiàn)的需求自由學習理論：羅杰斯以“患者中心療法”為依據(jù)學習動機的認知理論期望-價值理論（成就動機理論）代表人物：阿特金森人們在追求成功時的兩種傾向：力求成功的傾向（力求成功者）和避免失敗的傾向（避免失敗者50%的任務(wù)是力求成功者最有可能選的避免失敗者傾向于非常容易或非常困難的任務(wù)成就歸因理論（（）自我效能感理論人的行為受行為結(jié)果因素（強化）和先天因素的影響強化分為替代強化、直接強化、自我強化結(jié)果期望：人對自己某種行為會導致某種結(jié)果的預測就產(chǎn)生了高度的自我效能感自我價值理論代表人物：科溫頓低驅(qū)高避型“逃避失敗者”目標定向理論（成就目標理論）代表人物：德維克能力實體觀——表現(xiàn)目標——自我卷入的學習者能力增長觀——掌握目標——任務(wù)卷入的學習者代表人物：羅特內(nèi)控與外控通過影響學生的學習動機來影響學習知識的建構(gòu)知識的分類與表征知識的分類：反映深度——感性知識與理性知識知識及其應(yīng)用的復雜多變程度——結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識知識的狀態(tài)和表現(xiàn)方式——陳述性知識（是什么）和程序性知識（怎么做）知識的表征：陳述性知識——概念、命題、命題網(wǎng)絡(luò)、表象、圖式程序性知識——產(chǎn)生式知識的建構(gòu)與理解馮忠良：領(lǐng)會-鞏固-應(yīng)用皮亞杰：同化、順應(yīng)影響知識理解的因素：客觀因素-新舊知識的聯(lián)系學習材料的內(nèi)容與形式教師言語的提示和指導主觀因素-原有的知識經(jīng)驗背景學生的能力水平主動理解的意識與方法概念轉(zhuǎn)變概念的結(jié)構(gòu)兩種理論：特征表說與原型說結(jié)構(gòu)分析：名稱、屬性、定義、例證概念轉(zhuǎn)變概念轉(zhuǎn)變是指個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響二造。概念轉(zhuǎn)變兩種可能，豐富和修訂概念轉(zhuǎn)變的實質(zhì)就是認知沖突的引發(fā)及其解決的過程學習者的形式推理能力學習者的先前知識經(jīng)驗學生的動機，對知識、學校的態(tài)度——影響概念轉(zhuǎn)變的動機因素（目標取向、自我效能感、控制點）對原有概念不滿新概念的合理性新概念的有效性類比推理策略認知沖突策略創(chuàng)設(shè)為概念轉(zhuǎn)變而教的情境：創(chuàng)設(shè)一個開放的相互接納的課堂環(huán)境；傾聽洞察學生經(jīng)驗世界；引發(fā)認知沖突；鼓勵學生交流討論知識遷移順向遷移與逆向遷移正遷移與負遷移特殊遷移（具體遷移）與非特殊遷移（一般遷移）低通路遷移與高通路遷移遷移的理論形式訓練說：以官能心理學為基礎(chǔ)，屬于一般遷移（非特殊遷移）共同要素說：桑代克提出，其實質(zhì)是兩次學習在刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)上的共同要素。屬于具體遷移（特殊遷移）動之間的共同原理格式塔關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：頓悟?qū)W習定勢說三維遷移模式：奧斯古德提出的決定因素產(chǎn)生式理論：安德森為代表情境性理論：格林諾為代表相似性學習態(tài)度與定勢個體的智力水平技能的形成技能技能是指人們通過練習而獲得的合乎法則的活動方式和動作系統(tǒng)技能是通過學習或練習形成的，不屬于本能技能是一種活動方式，區(qū)別于程序性知識技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意行為技能的類型操作技能（運動技能、動作技能）心智技能（智力技能、認知技能）操作技能具有物質(zhì)性、外顯性、擴展性，心智技能具有觀念性、內(nèi)隱性、簡縮性心智技能的形成加里培林的階段形成理論（1959年）活動定向階段-物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段-有聲言語活動階段-無聲外部言語活動階段-內(nèi)部語言階段馮忠良的三階段論原型定向階段-原型操作階段-原型內(nèi)化階段安德森的三階段理論認知階段-聯(lián)結(jié)階段-自動化階段形成條件化知識促進產(chǎn)生式知識的自動化加強學生的言語表達訓練要科學地進行練習操作技能的類型連續(xù)性操作技能與斷續(xù)性操作技能細微型操作技能與粗放型操作技能徒手型操作技能與器械型操作技能閉合性操作技能與開放性操作技能操作技能的形成菲茨與波斯納三階段模型認知階段-聯(lián)系階段-自動化階段馮忠良四階段模型操作定向-操作模仿-操作整合-操作熟練高原現(xiàn)象段，甚至會出現(xiàn)下降，在高原期后，曲線又繼續(xù)上升提高練習成績的新的活動結(jié)構(gòu)和方法尚未形成練習方法不當動機強度減弱、興趣降低意志品質(zhì)不夠頑強準確的示范與講解必要而適當?shù)木毩暢浞侄行У姆答伣⒎€(wěn)定清晰的動覺映像學習策略有關(guān)學習過程的復雜方案學習策略的分類溫斯坦：認知信息加工策略、積極學習策略、輔助性策略、元認知策略丹瑟洛：基本策略、輔助性策略邁克卡：認知策略、元認知策略、資源管理策略認知策略復述策略：利用記憶規(guī)律（抑制和促進、首因和近因效應(yīng)）合理復習、自動化、親自參與、情境相似性和情緒生理狀態(tài)相似性、心向態(tài)度和興趣精細加工策略：位置記憶法、首字聯(lián)詞法、諧音聯(lián)想法、琴栓-單詞法、關(guān)鍵詞法、視覺想象——統(tǒng)稱記憶術(shù)組織策略：列提綱、作圖表、運用理論模型元認知策略元認知是弗拉維爾首提元認知結(jié)構(gòu)：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控計劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略資源管理策略時間管理策略、努力管理策略、學業(yè)求助策略學會學習的實質(zhì)是學會在適當條件下應(yīng)用適當?shù)恼J知策略問題解決能力與創(chuàng)造性的培養(yǎng)智力理論傳統(tǒng)智力理論智力的二因素論——斯皮爾曼一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）智力的群因素論——瑟斯頓語詞理解、語詞流暢、數(shù)字運算、推理能力、空間能力、聯(lián)想記憶、知覺速度智力的三維結(jié)構(gòu)理論——吉爾福特操作、產(chǎn)品、產(chǎn)物智力的層次結(jié)構(gòu)理論——阜南特殊因素——小因素群——言語-教育能力和操作-機械能力大因素群——一般因素流體智力和晶體智力理論——卡特爾流體智力隨年齡的老化而衰退現(xiàn)代智力理論多元智能理論——加德納成功智力理論——斯滕伯格分析性能力、創(chuàng)造性能力、實踐性能力問題問題：是個體不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并因此感到疑難的情境按組織程度來分：結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題問題解決問題解決的要素：初始條件、目標、障礙、解決方法問題解決的特征：問題解