淺論“對立”走向“融通”-大學教師課程與教學發(fā)展的路徑選擇

淺論“對立”走向“融通”:大學教師課程與教學發(fā)展的路徑選擇

[論文摘要]目前，現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學理念的對立表現(xiàn)已將教師在課程與教學中發(fā)展推向了兩個極端。反思目前大學教師發(fā)展的偏離與缺失，從辯證統(tǒng)一的哲學角度認識兩種理念的關系，構建從“對立”走向“融通”之課程與教學理念的大學教師發(fā)展模式，是大學教師課程與教學發(fā)展理念的路徑選擇。

[論文關鍵詞]大學教師課程與教學發(fā)展

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》(以下簡稱《綱要》)提出了要“把教學作為教師考核的首要內容～，表明教師在提高高等教育質量的重要性和教師在課程與教學中發(fā)展的重要意義。由于課程與教學是高等教育的基本形式和核心內容，所以教師在課程與教學中發(fā)展也自然成為教師發(fā)展內容的重中之重。過去，人們大多把教師發(fā)展的中心定位于教師的學科專業(yè)發(fā)展，忽視了課程與教學發(fā)展是教師發(fā)展“源”的存在。無論從中世紀大學起源看還是從大學學術發(fā)展邏輯思考，課程與教學都是基礎性的，大學本質存在為教師在課程與教學中發(fā)展提供了合理性辯護。反思目前大學教師發(fā)展的偏離與缺失，目前的主要問題集中在課程與教學理念上，國家政策層面、理論主體(理論研究者)、實踐主體(一線教師)三方產生的兩個對立：即理論主體的理論訴求與實踐主體經(jīng)驗慣習的對立，及理論單向度的追求和實踐主體的守成與國家政策導向的對立。其主要原因是，缺乏對課程與教學本質的把握，人為地割裂現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學觀的內在聯(lián)系，是對立各方?jīng)]有把握互為建構、互為前提、視界融合的認識論與方法論。通過反思，重新定位高校教師發(fā)展，建立從‘對立’走向‘融通’的課程與教學理念的大學教師發(fā)展模式，是大學教師發(fā)展的路徑選擇。

一、教師課程與教學發(fā)展理念的不同價值取向

大學教師發(fā)展始于20世紀70年代后期。這一時期，人們認識到教師內在的實踐經(jīng)驗、研究能力、創(chuàng)造能力不但是客觀的，而且也有必要包括課程發(fā)展在內的教育活動。相比之下，在大學更重視的是教師學科專業(yè)發(fā)展，而非教師在課程與教學指向的發(fā)展。盡管如此，從課程與教學論的視角研究教師作用的文獻還是較多的，盡管觀點不同，甚至相悖。

(一)從國際視野看，主要體現(xiàn)兩個關注

1學術組織對教師在課程與教學中價值的關注。在美國，20世紀80年代中期，霍姆斯小組、卡耐基教學專業(yè)小組相繼提出報告，強調要通過提高教師的質量、提高教學的專業(yè)化水平來實現(xiàn)學校教育的改進。這是支持教師參與課程發(fā)展一股重要的理論力量。

2課程與教學論專家對教師在課程與教學中價值的關注。一是泰勒的現(xiàn)代課程觀。在其現(xiàn)代課程觀中追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具。二是施瓦布的實踐性課程開發(fā)理論。他追求的是“實踐理性”，強調教師與其他要素的相互作用，教師在實踐中的地位得到了強化。三是多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀。他們以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由?！?/p>

(二)從國內視野看，主要有以王策三與鐘啟泉為代表的兩種觀點

王策三是現(xiàn)代課程與教學觀的代表。以其為代表的觀點強調知識是人類的認識成果，強調知識的社會性與客觀性。強調學科課程。與其觀點一致的黃黎明、靳玉樂在《學科課程的合理性理解與變革》中也主張，學科課程是課程理論和實踐的核心，是課程理論和實踐諸多問題的生發(fā)點，也是教師在課程與教學中發(fā)展的立足點的基礎性認識。鐘啟泉是后現(xiàn)代課程與教學觀的代表。以其為代表的觀點強調知識的個體經(jīng)驗，強調知識的個體性與建構性，強調經(jīng)驗課程。與其觀點相一致的李小紅主張，在教師整個課程運作過程中都應充分發(fā)揮主體性與創(chuàng)造性。魏小琳強調教師在后現(xiàn)代課程與教學時代，“從外在于學生情景轉向與情景共存，權威也轉入情景之中。教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者”。朱新卓在《本真的教育理念：教師專業(yè)發(fā)展的重心》中說，“教育理念的選擇，重構著教師任教的學科知識，駕馭著教學方式和教學技能，學科知識和教育技術只有在本真的教育理念指導下才能取得本真的教學效果”?；趪H、國內學者對課程與教學理念的不同價值取向，只要認真分析，不難看出這些理念，其實質是如何對待學科知識與經(jīng)驗知識的問題，或說教師在什么課程與教學論背景下發(fā)展的問題。各自的堅守使各自的理念都具有局限性和片面性。雖后現(xiàn)代課程與教學觀充分體現(xiàn)了課程的實踐性和生成性，但在一定程度上忽視了學科課程的價值，忽視了學科課程是課程理論和實踐的核心，是課程理論和實踐諸多問題的生發(fā)點，也是教師在課程與教學中發(fā)展的立足點的基礎性認識。沒有學科課程的發(fā)展，在此基礎上的經(jīng)驗課程、生成課程將不復存在。學科課程的局限則在于，過于強調源于學科的基本知識和基本技能，疏遠了與學生個體探究的興趣，以及社會發(fā)展之間的密切聯(lián)系，使學生對知識喪失了探究的興趣。以上兩種觀點是極端主義思維的表現(xiàn)，其互為對立的理念也直接影響教師在課程與教學中的發(fā)展。

二、對大學教師課程與教學發(fā)展異化表現(xiàn)的反思與批判

(一)大學發(fā)展同質化傾向是教師課程與教學發(fā)展異化的根源

為了追求高等教育資源最大化，國內一些大學在發(fā)展中不守“類”、不守“位”：單科性大學向綜合性大學看齊，盲目上新專業(yè)；教學型大學向研究型大學看齊，盲目上學位點；研究型大學也出現(xiàn)辦專科(社會急需的職業(yè)技術人員)的現(xiàn)象；職業(yè)學院也期待升本。究其原因，是不考慮社會需求在有限的高等教育資源中進行無續(xù)的競爭和瘋狂的掠奪，其實質是利益期待所在。造成以上原因有二：一是國家對不同類大學沒有形成辦學成本和績效有機結合的經(jīng)費撥款制度，而更為關注的是按不同類型高校的生均成本、成本分擔比例和學生數(shù)的“公式撥款法”進行撥款。不是真正意義上的“扶優(yōu)保重”，而是把重當優(yōu)，把關注點只放在“985”和“211”大學，這些大學扶保成為政府的思維定勢，其他類大學發(fā)展再“優(yōu)”也得不到政府的青睞。更為主要的是國家在大學評估體系中根本沒有對教師課程與教學發(fā)展的具體要求，只是把論文、課題作為左右高校教師甚至高校發(fā)展與評價的重要砝碼。這也是《綱要》中為什么要“把教學作為教師考核的首要內容”作為重點提出來的原因所在。

(二)大學教師課程與教學發(fā)展理念異化的兩種表現(xiàn)

1教師發(fā)展指向的非課程與教學性。利益關注基礎上的大學發(fā)展同質化必然導致大學教師發(fā)展功利化。導致大學教師發(fā)展的非課程與教學性原因很多，一是大學受功利影響丟掉了課程與教學特有的責任與堅守所致。大學發(fā)展功利化使大學只重視容易指標化的科學研究而不重視難以指標化的課程與教學，結果客觀上無論哪類大學的發(fā)展都具有了研究型大學的特征，最后丟掉了特色，丟掉了本分，也丟掉了自身存在的價值。二是大學錯誤導向使教師偏重于專業(yè)學術而輕視課程與教學。課程與教學是大學的本質存在，教學應成大學教師的天職已早成定律。高等學校首先是一個培養(yǎng)人的機構或場所，課程與教學是人才培養(yǎng)過程中的一個最基本、最重要的環(huán)節(jié)，不僅是基礎性工作，也是一項主體性工作。讓教師安心于課程與教學工作，是大學對教師的基本要求。然而，由于受洪堡“學科制度化成為了學術存在的唯一合法形式，大學教師關注的重點只在各自的專業(yè)領域”理念的影響，致使大學教師什么都研究就是不善研究課程與教學，這是導致教師課程與教學發(fā)展異化表現(xiàn)的一個主要原因。

2教師課程與教學發(fā)展理念的兩極化。具體體現(xiàn)以下兩點：一是理論層面的兩極化，二是實踐層面的兩極化。理論層面的兩極化在國際上主要表現(xiàn)在泰勒的現(xiàn)代課程觀和多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀。泰勒的現(xiàn)代課程觀追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具。多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由?！边@兩種理念一直在影響著教師的發(fā)展價值取向。盡管還有一些與之不同的表述，但其思想不外乎以上兩種。在國內，主要表現(xiàn)于以現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學理念為代表的“王鐘之爭”?！霸谥R內涵上，一派強調知識是人類的認識成果，一派強調知識是個體性；在知識的性質上，一派強調知識的社會性和客觀性，另一派強調知識的個體性和建構性”。實踐層面的兩極化是理論層面兩極化的延伸和顯性化。在實踐中，兩種理念的較量從來沒有停止過，特別是對后現(xiàn)代課程與教學理念，或是以課改與教改的要求出現(xiàn)，或是以各種改革的實驗區(qū)的形式出現(xiàn)，但因其課程與教學理念與現(xiàn)代課程與教學理念具有強烈的對抗性，致使課改與教改時續(xù)時斷，甚至夭折。由于以上兩種理念代表著教師發(fā)展諸主體間的相關利益，所以在利益的驅使下教師在課程與教學發(fā)展理念上產生兩極化表現(xiàn)是必然的。

三、建構從“對立”走向“融通”的大學教師課程與教學發(fā)展模式

(一)消解課程與教學理念上的兩極對立

目前表現(xiàn)為：一是理論主體的理論訴求與實踐主體經(jīng)驗慣習的對立。理論主體的創(chuàng)新經(jīng)常缺少實踐的驗證性，常常以研究者邏輯替代實踐者的邏輯；實踐主體的守成性致使其缺少改革創(chuàng)新意識，常常以其“歷史的積淀”替代經(jīng)驗慣習的“合情合理”的存在，兩者很難達到融合與統(tǒng)一。二是理論單向度的追求和實踐主體的守成與國家政策導向的對立。目前，持后現(xiàn)代課程與教學觀的理論研究者只能說是在理論層面上代表不同的流派，很難判定是實踐基礎上的基本理論判斷；實踐主體在多年一貫制體制下形成的課程與教學發(fā)展的慣性，很難使其在短時期內得到改變；國家層面的政策具有極強的求穩(wěn)傾向性，其守成意昧大于創(chuàng)新意味，極強的國家主義意識使其與理論主體、實踐主體始終保持相應的距離。這些是形成諸方對立的主要原因。消解兩個對立的關鍵在于：一是在教師課程與教學發(fā)展中，用哲學的觀點認識現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學觀的對立與統(tǒng)一，認識知識的預設與生成的雙重性是課程與教學的本質特征。二是由對抗走向對話。對話三方要打破一元權威的思維框架，從唯我論主體性思維模式中解放出來，打破以往“從——走向——”的單向性思維定勢。教育理論主體要以走向實踐關懷為價值取向，教育實踐主體要穿行在理論與實踐的斷層處，不能老守“田園”，國家政策導向要兼顧理論主體與實踐主體，從理論與實踐的結合上對教師課程與教學發(fā)展進行指導。三方在相互建構、互為前提基礎上才能達到融合與統(tǒng)一，才能使從“對立”走向“融通”之課程與教學理念的大學教師發(fā)展模式得以建構。

(二)對走向“融通”的課程與教學理念的基本把握

教師在課程與教學中必須重新認識預設與生成關系。在目前課程與教學論中，有相當部分人把預設論作為現(xiàn)代課程與教學論的代名詞，在他們思維中，課程與知識教學是預設的、固定的，教師的任務是傳承和授予，這種觀點是不全面的。同理，把生成論作為后現(xiàn)代課程與教學的代名詞，認為課程與知識教學是生成的、情境的，教師的任務只是情境創(chuàng)設，這也是缺乏哲學辯證統(tǒng)一認識的一種表現(xiàn)。課程與教學具有二重性，在知識的預設中也存在生成性，啟發(fā)式課程與教學中舉一反三是生成性的最好例證。在知識的生成中也不可忽視其預設知識的價值，預設知識是長期被大家所認同的、容易被接受的知識，尤其在自然科學課程與教學中缺少預設知識其教學活動則無法進行。郝德永在《從兩極到中介：課程改革的路徑選擇》中認為，“改革只有在歷史與邏輯辯證統(tǒng)一的原則和框架內進行，才具有辯護性、可能性與可行性。只有超越兩極走向中介，才能使課程改革擺脫困境?！庇辔纳赋?，“雖然新課程的相關文獻沒有出現(xiàn)個體知識這一概念，但其觀念如同一根‘紅線’貫穿于本次課改，從課程文本的研制到課程的實施無一例外地關注和凸顯了個體知識。在公共知識層面，新課程改革所做的是一種‘改良’，而在個體知識層面，所做的則是一種‘革命’，‘改良’是對傳統(tǒng)的完善，‘革命，是對傳統(tǒng)的超越與重建”。以上理論從辯證思維角度澄清了表現(xiàn)為兩極的現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學理念觀的關系。準確地說，現(xiàn)代課程與教學觀是課程與教學觀的基礎，后現(xiàn)代課程與教學觀是對現(xiàn)代課程與教學觀的超越與繼承，若缺少歷史積淀與共同認可的本質存在，后現(xiàn)代課程與教學觀命題則不予存在；公共知識是歷史文化的傳承，具有普適性，個體知識是公共知識的個性發(fā)展的具體表現(xiàn)，具有知識的個體性。無論怎樣強調個體知識，公共知識都是個體知識生成的前提。課程與教學的二重性是預設與生成的統(tǒng)一，是相互關照的。認識現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學觀的相互融通性與調適性、各自存在的價值與精神意蘊，把握現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學思維間的張力，是大學教師發(fā)展成熟的體現(xiàn)。

(三)教師在課程與教學中發(fā)展的具體指向

1不同類大學對教師在課程與教學中發(fā)展的不同定位。教師在課程與教學中的發(fā)展在不同類大學中尚有不同定位，主要體現(xiàn)于培養(yǎng)目標的不同。(1)精英教育型大學教師發(fā)展定位。此類大學目標是，在多學科領域取得優(yōu)秀研究成果，提供高質量的教育，密切關注新知識的增長，關注許多學科領域新的突破，要求教師通過以任務為中心的課程與教學和以問題為中心的科學探究培養(yǎng)高層次人才。通過教師自身的科研能力、研究性教學能力把學生由已知引向未知，再由未知通向新知，由自在、自發(fā)的狀態(tài)引向自覺的境界。既要教學生學會基本知識理論，還要教會學生善于思考、探究、質疑及批判，教師在課程與教學中發(fā)展應重點定位于后現(xiàn)代課程與教學理念。(2)精英——大眾教育型大學教師發(fā)展定位。此類大學履行了精英教育與大眾教育雙重使命，同時承擔了學術準備(考研)和職業(yè)準備(就業(yè))兩種職能，這類大學教學與科研同等重要。

鑒于此，要求教師既要有相當?shù)目茖W研究能力和對問題的判斷能力，還要求教師具有較強的研究性教學能力。尤其在自身發(fā)展中要注意協(xié)調教學學術與學科學術的關系。教師在課程與教學中發(fā)展應重點定位于現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學理念的結合。(3)大眾教育型大學教師發(fā)展定位。從大學職能看，大眾型教育的高校是高等教育的主體和基礎，關注教師在課程與教學中的發(fā)展應是大眾教育型高校的重要責任。大眾教育型高校崇尚實用，目標是培養(yǎng)實用型人才，把服務大眾作為價值追求。這類大學要強調教師知識內容的基礎性、教學方法的有效性，在此類大學中，教師在課程與教學中發(fā)展應重點定位于現(xiàn)代課程與教學理念。

2各類大學都要關注教師在課程與教學中的發(fā)展。(1)大眾教育型大學與精英一大眾教育型大學的學生1—2學年段主要任務是掌握基礎性知識，要求教師有淵博的知識基礎和嚴謹?shù)倪壿嬎季S能力，3—4學年段要掌握具有相互聯(lián)系的多學科理論知識，要求教師有多學科的教學知識與辨證思維能力，以適應課程與教學要求。(2)精英——大眾教育型大學與精英教育型大學的研究生教育階段(包括碩士與博士)的學生在本科基礎上需要掌握高、精、深的專業(yè)知識與技能，如果說本科的教育是以課程為中心，那么，研究生階段的教育則是以問題為中心，要求教師具有研究性教學能力和科學探究能力，以擔起“錢學森之問”培養(yǎng)目標的責任與使命。在具體實踐中，各類高校教師還要基于學生不同階段學習的特點及校本實際情況決定其發(fā)展的具體定位。

(四)大學教師在課程與教學中發(fā)展的學校責任

大學教師在課程與教學中發(fā)展的責任主體有三：一是國家層面的責任主體，主要是負責制定相關內容的法律法規(guī)，從宏觀上為教師的發(fā)展提供制度環(huán)境。如《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，這為教師在課程與教學中發(fā)展提供了法律依據(jù)。二是大學層面的責任主體，這一層面的責任主體具有二重性，對上是國家委托的代理人，負責具體落實國家在高等教育發(fā)展中的方針政策，責任是采取哪些舉措才能把《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”作為教師在課程與教學中的發(fā)展動力和要求；對下是通過現(xiàn)代大學制度的建立，確保大學課程與教學的地位和大學教師在課程與教學中發(fā)展的權力。三是教師層面的責任主體，這一層面作為大學課程與教學實施的載體，直接通過課程與教學作用于大學的人才培養(yǎng)，是國家層面、大學層面責任主體要求的具體化、終端化。在三個主體中直接作用于教師發(fā)展的、與教師發(fā)展關系最緊密的尚屬大學層面的責任主體，因為它既反映了國家層面的意愿，又反映了教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發(fā)展手冊》中，根據(jù)教師發(fā)展項目關注的重點將其分為教學發(fā)展、組織發(fā)展及個人發(fā)