翻轉(zhuǎn)課堂的文獻綜述及翻轉(zhuǎn)床安裝圖解

翻轉(zhuǎn)課堂的文獻綜述學科語文專碩翻轉(zhuǎn)課堂是一種創(chuàng)新型的教學模式，以布盧姆的掌握學習理論、建構(gòu)主義理論、人本主義學習理論、學習風格理論、學習金字塔理論等理論為依據(jù)，它的出現(xiàn)顛覆了傳統(tǒng)教學的固有模式。它是現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展條件下教學改革的重大突破，作為與時代發(fā)展同步的教育者，我們對它不能僅僅停留在理論研究的階段，而應(yīng)將之更多地發(fā)現(xiàn)問題，應(yīng)用于教學實踐當中，從而為我國的現(xiàn)代教育改革作出應(yīng)有貢獻。在中國知網(wǎng)上，以翻轉(zhuǎn)課堂為關(guān)鍵詞進行搜索，截止2015年3月共搜出文獻1069篇，根據(jù)本文內(nèi)容、文章被引次數(shù)、下載數(shù)量，剔除與本文內(nèi)容關(guān)系不大，不夠嚴密的文章。經(jīng)過篩選，選定15篇文章作為參考。一、翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)生的背景及緣起第一，以移動互聯(lián)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算為代表的新一代信息技術(shù)，既對教育教學系統(tǒng)的變革產(chǎn)生了巨大的推動力，也為創(chuàng)新教學模式的產(chǎn)生提供了無所不在的方便快捷的技術(shù)保障。第二，建構(gòu)主義理論、宏觀社會教育系統(tǒng)理論等所產(chǎn)生的影響力。建構(gòu)主義理論在教學觀上認為，教師不應(yīng)該無視學生已有的知識經(jīng)驗。在課堂教學中，教師應(yīng)該充分發(fā)揮學生的積極性與主動性，以學生自己的主動的、互動的方式學習新知識。20世紀90年代，受建構(gòu)主義理論的影響，教學設(shè)計強調(diào)“問題情境”、“真實任務(wù)”、“技術(shù)支持”等理念。喬納森的建構(gòu)主義學習環(huán)境（ConstructivistLearningEnvironments）簡稱CLE理論。麥里恩博爾和戴杰克斯特拉建立的四要素教學設(shè)計模式（4C/ID）是這一時期教學設(shè)計理論的典型代表。宏觀社會教育系統(tǒng)理論是由巴納斯與瑞格魯斯等人提出的，主張關(guān)注社會轉(zhuǎn)型及其對教育的深刻影響，解決教育問題要放眼整個社會系統(tǒng)思考問題和尋求解決方案，超越只在教育教學系統(tǒng)內(nèi)部運作的局限性。第三是國際開放教育資源運動的推動。2001年，麻省理工學院啟動“開放課件”項目，拉開了國際開放教育資源運動的序幕，耶魯公開課、可汗學院微視頻、TED的教育頻道視頻等大量優(yōu)質(zhì)教學資源的涌現(xiàn),為翻轉(zhuǎn)課堂的開展提供了資源支持，促進了翻轉(zhuǎn)式教學的發(fā)展。早在19世紀早期，SylvanusThayer將軍就在西點軍校嘗試過讓工程專業(yè)的學生運用相關(guān)資料在上課前對課堂講授的核心內(nèi)容進行學習準備；在上課時，課堂活動就圍繞學生的學習準備結(jié)合批判思維訓練，開展小組解決問題的互動活動，而不以教師的講授為主。但這種方式并沒有引起關(guān)注并進行推廣?，F(xiàn)在看來其中的原因與技術(shù)手段和相關(guān)資源的缺乏不無關(guān)系。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種概念被明確提出始于2000年。Lage和Platt(2000)在《經(jīng)濟學教育雜志》發(fā)表了兩篇這方面的文章。Baker(2000)在佛羅里達州杰克遜維爾市召開的第屆大學教學國際會議上也發(fā)表了一篇相關(guān)主題的文章。在這幾篇文章中，翻轉(zhuǎn)課堂（“invertedclassroom”、“classroomflip”）作為一個獨立的概念被提出。翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國科羅拉多州的“林地公園”高中。2007年，兩名化學教師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯首先實踐了翻轉(zhuǎn)課堂。為了幫助更多的教師理解和接受翻轉(zhuǎn)課堂的理念和方法，林地公園高中在2012年1月30日舉辦第一個翻轉(zhuǎn)課堂“開放日”，向參觀者呈現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的運作情況和學生的學習狀態(tài)。薩爾曼·可汗創(chuàng)立的可汗學院的翻轉(zhuǎn)課堂，每段課程影片長度約10分鐘，從最基礎(chǔ)的內(nèi)容開始，以由易到難的進階方式互相銜接，教學用的是一種電子黑板系統(tǒng)。其網(wǎng)站開發(fā)了一種練習系統(tǒng)，記錄了學習者對每一個問題的完整練習記錄，教學者參考該記錄，可以很容易得知學習者哪些觀念不懂。受他們慣用“flippedclassroom”的影響，現(xiàn)在更多地用術(shù)語“flippedclassroom”來表述。2011年3月，美國“TED”（即技術(shù)、設(shè)計、娛樂）大會主持人比爾·蓋茨給予了可汗高度的評價，認為“可汗模式”預見了教育的未來。我國重慶聚奎中學、深圳南山實驗學校引進該教學模式，結(jié)合本校特色開始進行翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐，但僅作為教學改革試點。國內(nèi)進行相關(guān)實踐的學校還有南京九龍中學、廣州市第五中學等。由于種種因素的制約，該教學模式在我國還沒有得到大面積的推廣。翻轉(zhuǎn)課堂的基本內(nèi)涵翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroom或InvertedClassroom），其他釋義有反轉(zhuǎn)課堂或顛倒課堂，自2000年正式提出至2011年初步形成。一直以來，許多國內(nèi)外學者對其進行了定義，在教育界掀起了很大的浪潮。（一）、國外學者的定義美國經(jīng)濟學家莫林·拉赫(MaureenJ·Lage)和格倫·普拉特(GlennJ·Platt)認為：翻轉(zhuǎn)課堂即在傳統(tǒng)教室里發(fā)生的事情現(xiàn)在發(fā)生在課堂之外，反之亦然。學習技術(shù)的使用，尤其是多媒體，為學生的學習提供了新的學習機會。[1]這是對翻轉(zhuǎn)課堂的最早定義。英特爾全球教育總監(jiān)BrianGonzalez認為“顛倒的教室”是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識；而把知識內(nèi)化的過程放在教室內(nèi)，以便同學之間、同學和老師之間有更多的溝通和交流。[2]2011年7月在美國科拉多州舉辦的翻轉(zhuǎn)課堂大會上,JonathanBergmann協(xié)同與會老師就翻轉(zhuǎn)課堂是什么做出定義。他們認為：翻轉(zhuǎn)課堂是一種手段，它增加了學生和老師之間互動化的和個性化的接觸時間；它是一種個性化的教學環(huán)境，在此環(huán)境下學生可以得到個性化的教育，學生必須對自己的學習負責，學生的課堂積極性很高；老師不再是講臺上的“圣人”和“獨裁者”，而是學生學習的真正的指導者；它使教學內(nèi)容得到保存，學生可隨時根據(jù)自己的情況進行復習，使課堂缺席的學生不被甩在后面；它是一種混合了直接講解與建構(gòu)主義學習的一種教學模式。[3]（二）、國內(nèi)學者的定義張金磊等認為翻轉(zhuǎn)課堂，又稱“顛倒課堂”，是通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排，改變傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規(guī)劃的新型教學模式。[4]張金磊后又提出，在翻轉(zhuǎn)課堂中，課前的知識傳授需要達到甚至超越傳統(tǒng)課堂中教師灌輸式講授的教學效果，才能算作完成了知識傳授，進入知識內(nèi)化階段。在課堂中，學生需要將當堂知識完全掌握內(nèi)化，而不要把任務(wù)繼續(xù)留在課下。因此，判斷一堂課翻轉(zhuǎn)成功的標準便是：學生在課前的學習情況達到了傳統(tǒng)課堂中教師講授的效果和課堂中學生完成了本次課程內(nèi)容的內(nèi)化。[5]張渝江認為，翻轉(zhuǎn)課堂是指學生在課前利用教師制作的數(shù)字材料(音視頻、電子教材等)自主學習課程，然后在課堂上參與同伴和教師的互動活動(釋疑、解惑、探究等)并完成練習的一種教學形態(tài)。[6]劉榮認為：“翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroom/InvertedClassroom）首先由教師創(chuàng)建教學視頻，學生在家或課外觀看視頻講解，然后再回到課堂中進行師生、生生間面對面的分享、交流學習成果與心得，以實現(xiàn)教學目標為目的的一種教學形態(tài)”。[7]馬秀麟認為,翻轉(zhuǎn)課堂教學模式是指把“老師白天在教室上課學生晚上回家做作業(yè)”的傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)顛倒安排，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂變成教師和學生的互動場所，通過解答疑惑、合作討論等策略促進知識內(nèi)化的模式。[8]鐘曉流等認為所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。[9]趙興龍則認為，翻轉(zhuǎn)課堂的基本要義是教學流程變革所帶來的知識傳授的提前和知識內(nèi)化的優(yōu)化。從這個意義上說，流程要素僅是定義翻轉(zhuǎn)課堂的重要要素之一。作為真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂，還需要添加另外兩個要素：技術(shù)要素和環(huán)境要素。翻轉(zhuǎn)課堂包含三個基本構(gòu)成要素：一是技術(shù)要素，主要為微視頻；二是流程要素，主要為“課前-課中-課后”的教學活動；三是環(huán)境要素，主要為帶有智能診斷功能的學習分析系統(tǒng)。他認為，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)該更名為“翻轉(zhuǎn)‘教’‘學’”，關(guān)鍵是教師和學生之間的關(guān)系、地位和作用發(fā)生了本質(zhì)的變化。[10]通過以上分析,本研究認為,若要清楚明白翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的定義,我們需要明白它所服務(wù)的范圍。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式主要針對學生知識學習而言,并不包括學生的德育、體育、美育等其他的方面的學習。相比傳統(tǒng)課堂而言，它所不同的是實現(xiàn)了學生知識傳授和知識內(nèi)化兩個時間和空間的逆轉(zhuǎn)。每種教學模式都有其特定的使用條件，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式也如此。通過分析，本文對翻轉(zhuǎn)課堂的定義是：以信息技術(shù)為依托，網(wǎng)絡(luò)資源管理為平臺，通過教育技術(shù)制作教學視頻使學生在課前完成知識的接受學習并能達到理想效果，課上教師為學生提供學習、交流的機會，幫助學生實現(xiàn)知識真正的內(nèi)化學習，使學生成為真正學習的主人，得到更好發(fā)展的一種新型教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂的特點（一）、重新分配課堂時間在課堂中減少教師的講授時間，留給學生更多的學習活動時間，這些學習活動應(yīng)該基于現(xiàn)實生活中的真實情境，并且能夠讓學生在交互協(xié)作中完成學習任務(wù)。將原先課堂講授的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到課下，在不減少基本知識展示量的基礎(chǔ)上，增強課堂中學生的交互性，最終該轉(zhuǎn)變將提高學生對于知識的理解程度。此外，當教師進行基于績效的評價時，課堂中的交互性就會變得更加有效。根據(jù)教師的評價反饋，學生將更加客觀地了解自己的學習情況，更好地控制自己的學習。翻轉(zhuǎn)課堂通過將“預習時間”最大化來完成對教與學時間的延長，關(guān)鍵在于教師如何利用課堂中的時間，來完成“課堂時間”的高效化。（二）、顛覆了“教師講授，學生作業(yè)”的教學過程傳統(tǒng)教學通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段：在知識傳授階段，教師在課上完成對課程內(nèi)容的講解，學生則完成對課程內(nèi)容的接受和初步理解；在知識內(nèi)化階段，學生在課下運用所學知識完成作業(yè)和練習，強化對知識的深度理解。翻轉(zhuǎn)課堂則把知識傳授的過程放在課下，學生在上課前完成對課程內(nèi)容的自主學習；把知識內(nèi)化的過程放在課上，課堂的大部分時間用于學生的作業(yè)答疑、小組的協(xié)作探究以及師生之間的深入交流等。（三）、轉(zhuǎn)變了師生角色在傳統(tǒng)課堂中，教師是知識的擁有者和傳播者，而學生通常處于被動接受知識的地位。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師的角色由原來在講臺上布道傳授的“演員“和“圣人”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W活動的“導演”和學生身邊的“教練”，而學生則由原來講臺下被動接受的“觀眾”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W活動中積極主動的參與者。學生在教學過程中有更多的自由，但教師也不是對學生放任自流，而是在總體進度已定的情況下，學生可以按照自己的實際情況安排學習進程。翻轉(zhuǎn)課堂有助于真正實現(xiàn)以學生為中心的因材施教和自主學習。（四）增添短小精悍的教學視頻(也被稱為微課)教學視頻通常針對某個特定的主題，長度維持在10分鐘左右，通過媒體播放器，可以實現(xiàn)暫停、回放等多種功能，便于學生在學習過程中做筆記和進行思考，這有利于學生的自主學習。在課下觀看教學視頻，學習的氛圍更為輕松。遇到問題時，學生也可以通過網(wǎng)絡(luò)與教師和同伴進行交流，尋求幫助。教學視頻另外一個優(yōu)點，就是便于學生在一段時間學習之后的復習和鞏固。（五）、通過功能全面的學習管理系統(tǒng)（LMS）整合線下課堂與網(wǎng)絡(luò)空間學習管理系統(tǒng)可以幫助課程教師有效組織和呈現(xiàn)教學資源，動態(tài)地記錄學生的學習過程信息，及時了解學生的學習狀況和遇到的困難，進而能夠做出更有針對性的輔導。將課堂上的互動交流拓展到網(wǎng)絡(luò)空間，師生交互的時間和效果都會大大增加。學生依托學習管理系統(tǒng)可以方便地建立起學習共同體，協(xié)同完成學習任務(wù)。四、翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式翻轉(zhuǎn)課堂要想取得卓有成效的教學效果，首先就要提供具有實踐指導性的教學模式，整合學習過程中的各種教學資源，為學習者課前的自主學習和課上的協(xié)作學習提供服務(wù)。下面簡單介紹幾種國內(nèi)外的教學模式。（一）、國外的教學模式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式最早始于高校的教學研究實踐。1991年，哈佛大學的物理教授埃里克·馬祖爾(EaricMazar)創(chuàng)立同伴教學(PeerInstruction)，它被認為是最早開始翻轉(zhuǎn)課堂的實驗。他認為，教育目標應(yīng)該是建構(gòu)一個學生能夠自我學習的環(huán)境。[11]為了改變傳統(tǒng)的教學模式，他開創(chuàng)了同伴教學法，在課前把知識的傳遞放在課外，課堂上通過說服同伴討論系統(tǒng)實現(xiàn)學生真正地掌握基本概念。他認為同伴教學法包括概念測試、閱讀小測試和概念性的考試題三個步驟，并用實驗證明了同伴教學法相對于傳統(tǒng)的課堂教學使促使學生實現(xiàn)知識的內(nèi)化和吸收，使學生做題的正確率增加1倍。在2000年冬季，在美國教授“經(jīng)濟學入門”這一課程的莫林·拉赫(MaureenJ.Lage)、格倫·普拉特(GlennJ.Platt)發(fā)表論文《顛倒的課堂:建立一個包容性學習環(huán)境的途徑》。翻轉(zhuǎn)課堂(或者顛倒課堂)的概念被首次提出來。他們認為使用不同教學方式的課堂更容易增加學生在經(jīng)濟學課程中的課堂參與度，滿足不同學生的差異性和興趣，并于1996年開始實施翻轉(zhuǎn)課堂的實驗。他們通過實驗也證明了教學中信息技術(shù)使用所帶來的益處與翻轉(zhuǎn)課堂教學的目標相一致。在這一階段，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式更加完善。同時在這一年,J.韋斯利·貝克(J.WesleyBaker)在第11屆大學教學國際會議上發(fā)表論文《課堂翻轉(zhuǎn)：使用網(wǎng)絡(luò)課程管理工具使教師成為學生身邊的導師》，掀起了大學實施翻轉(zhuǎn)課堂運動的浪潮。在論文中，貝殼提出了實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的模型：教師通過使用網(wǎng)絡(luò)工具和課程管理工具呈現(xiàn)教學內(nèi)容并以家庭作業(yè)的形式分發(fā)給學生，課堂上的時間則被用來進行深入到學生的主動學習活動中。在2000年秋季開始,位于美國威斯康辛州(Wisconsin)的麥迪遜大學使用信息化教學軟件代替一直在計算機科學課程中使用的視頻講座和幻燈片等教學資源。在2011年,致力于課堂創(chuàng)新以使學生獲得學術(shù)上成功的威斯康辛州的兩個中心實驗室強強聯(lián)手,著手于翻轉(zhuǎn)課堂和混合學習的研究。2004年,薩爾曼·可汗(SalmanKhan)通過視頻為一個遠距離表妹輔導數(shù)學，但是小表妹覺得錄制的課程可以幫助她回憶之前一直困擾她的沒有掌握的內(nèi)容。在表妹的請求下，薩爾曼·可汗開始錄制教學視頻，并上傳至YouTube網(wǎng)站?，F(xiàn)在可汗學院己經(jīng)發(fā)展成為一個非營利性組織，薩爾曼·可汗已經(jīng)在無意中掀起了一場轟動全世界的翻轉(zhuǎn)課堂的革命，為翻轉(zhuǎn)課堂的宣傳起到了功不可沒的作用。可汗學院的模型在本質(zhì)上為學生提供了一對一的輔導?，F(xiàn)今,可汗學院視頻已經(jīng)被作為實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的教育者的教學策略的一部分。2007年,杰里米·斯特雷耶(JeremyStrayer)發(fā)表博士論文《翻轉(zhuǎn)課堂在學習環(huán)境中的效果：傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂使用智能輔導系統(tǒng)開展學習活動的比較研究》。他通過對“翻轉(zhuǎn)的”課堂和傳統(tǒng)的課堂中的學習環(huán)境和學習活動進行比較后發(fā)現(xiàn)，“翻轉(zhuǎn)的”課堂更有利于學生的自我效能感的發(fā)展，更有利于學生對新信息的敏感和理解。他的研究比較了在兩個大學的基礎(chǔ)統(tǒng)計學課程中實施翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂的上課和作業(yè)結(jié)構(gòu)。在翻轉(zhuǎn)課堂,一個智能教學系統(tǒng)(ITS)被用來提供學生在課外要學習的內(nèi)容，以取代教師的現(xiàn)場講座。課堂上再利用在線課程系統(tǒng)Blackboard的交互技術(shù)，組織學生參與到項目工作中。杰姬·格斯丁(Gerstein，2011)構(gòu)建的一個環(huán)形的翻轉(zhuǎn)課堂四階段模型，翻轉(zhuǎn)課堂被分為體驗參與、概念探索、意義建構(gòu)和展示應(yīng)用四個階段。翻轉(zhuǎn)課堂通常從參與式學習活動開始，例如同步小組的手工實踐、游戲、實驗和藝術(shù)活動等。其次，學生自己通過觀看教學視頻、播客課程、教學網(wǎng)站和參與在線討論等方式探索相關(guān)的概念意義。再次，學生通過完成測試、撰寫博客、制作反思性的播客及視頻播客來完成自己對意義的建構(gòu)。最后，通過小組有創(chuàng)意的、個性化的項目和演講，對學習成果進行展示和應(yīng)用。美國富蘭克林學院數(shù)學與計算科學專業(yè)的羅伯特·陶伯特（Talbert，2011）教授結(jié)合自己”線性代數(shù)”課程的教學實踐，總結(jié)了翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程和環(huán)節(jié)，提出了翻轉(zhuǎn)課堂的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。其翻轉(zhuǎn)課堂包括課前和課中兩個階段：課前，學生先要觀看教學視頻，然后要進行有導向性的作業(yè)練習；課中，學生先要快速完成少量的測驗，接下來通過解決問題來完成知識的內(nèi)化，最后要進行總結(jié)和反饋。但是，適用它的學科多偏向于理科類的操作性課程，對于文科類課程還需要進一步完善。2011年，在多年實施翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)上，美國林地公園高中喬納森·伯格曼(JonathanBergmann)和亞倫·薩姆斯(AaronSams)出版了專著《翻轉(zhuǎn)你的課堂：時刻惠及課堂上的每位學生》。該書受到了國際教育技術(shù)協(xié)會和美國督導與課程開發(fā)協(xié)會的強力推薦。在書中,喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯把翻轉(zhuǎn)課堂分為兩個階段，可以理解為傳統(tǒng)式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式和翻轉(zhuǎn)掌握式教學模式。前期兩位化學老師讓學生按統(tǒng)一的步調(diào)觀看教學視頻，課堂上教師設(shè)置同一的問題，學生相互協(xié)作、共同探究。后期翻轉(zhuǎn)掌握式教學模式,由五個要素構(gòu)成，即確立清晰的學習目標、分析所確立的學習目標、確定學生可以觀看的視頻、明確和設(shè)計課堂學習活動、創(chuàng)設(shè)針對于不同學生、不同學習單元的評價方法。在翻轉(zhuǎn)掌握式教學模式下，以掌握學習理論原則為基礎(chǔ)，學生根據(jù)自己的步調(diào)可以提前學習。在課堂上，學生根據(jù)自己的情況做相關(guān)的學習活動。兩個階段的明顯不同在于，翻轉(zhuǎn)掌握式更注重個性化教學。同時，他們最為關(guān)注的還是有利于發(fā)展學生深層次認知能力的教師與學生之間，學生與學生之間的交流與互動。后來他們還把翻轉(zhuǎn)課堂重新命名為“翻轉(zhuǎn)學習”。（二）、國內(nèi)的教學模式張金磊等（2012）根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵以及建構(gòu)主義學習理論、系統(tǒng)化教學設(shè)計理論，在Talbert教授的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型基礎(chǔ)上，構(gòu)建出了包括課前學習和課堂學習兩部分翻轉(zhuǎn)課堂教學模型。課前設(shè)計模塊主要包括教學視頻的制作、課前針對性練習。課堂活動設(shè)計模塊包括確定問題、獨立探索、協(xié)作學習、成果交流、反饋評價。在這兩個過程之中，信息技術(shù)和活動學習是翻轉(zhuǎn)課堂學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的兩個有力杠桿。信息技術(shù)的支持和學習活動的順利開展保證了個性化協(xié)作式學習環(huán)境的構(gòu)建與生成。但是此模型并沒有明確學生學的活動教師教的活動。它對我國以后對翻轉(zhuǎn)課堂模式的研究和翻轉(zhuǎn)課堂教學模型的建構(gòu)具有很大的指導意義。來自江蘇省震澤中學的教師孫杰建構(gòu)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型可以看出張金嘉等所建構(gòu)的模型的影子，同樣把翻轉(zhuǎn)課堂教學模式分為課前學習與課中學習。孫杰所建構(gòu)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的模型中明確了學生在課前和課中兩個階段學生的學習活動和教師的教學活動，學生活動和教師活動有機統(tǒng)一，共同構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的模型。從一定程度上講孫杰的建構(gòu)是對張金磊等的完善，更明確在在翻轉(zhuǎn)課堂中學生和教師的角色定位。曾貞（2012）結(jié)合Saltman(2011)的觀點，繪制了“反轉(zhuǎn)”教學圖示，并指出“反轉(zhuǎn)”教學有三個關(guān)鍵步驟：觀看視頻前的學習，討論并提出問題；觀看視頻時的學習，根據(jù)問題尋找答案；應(yīng)用并解決問題的學習，深入問題進行探究。鐘曉流等受桑新民等（2012）提出的“太極學堂”概念的啟發(fā)，將翻轉(zhuǎn)課堂的理念、中國傳統(tǒng)文化中的太極思想、布魯姆的認知領(lǐng)域教學目標分類理論相融合并進行建模，構(gòu)建出一個太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型。以學習中問題為核心，以學校環(huán)境中的校內(nèi)資源，社會環(huán)境中的云端資源為依托，課上和課下時間的教與學主要包括教學準備階段、記憶理解階段、應(yīng)用分析階段、綜合評價階段。太極環(huán)式模型能夠很好地體現(xiàn)“教”與“學”、教學相長、和諧共濟、互相轉(zhuǎn)化的關(guān)系，為中國本土文化背景下的翻轉(zhuǎn)課堂實踐提供理論參考。但是還沒有特別有效的太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模式的實際應(yīng)用案例。王紅等在RobertTalbert的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖的基礎(chǔ)上構(gòu)建出更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型。在該翻轉(zhuǎn)課堂模型中，信息技術(shù)和活動學習是翻轉(zhuǎn)課堂學習模式的兩個關(guān)鍵的組成部分，它們共同影響著學生的個別化學習環(huán)境，使學生在課堂之外能夠自主學習，在課堂內(nèi)能夠協(xié)作學習。課前活動包括教師自行創(chuàng)建教學視頻、教師針對視頻制定課前練習題、學生自主觀看教學視頻、學生進行課前針對性練習、利用社交媒體進行交流。課堂活動包括師生共同確定探究問題、學生獨立解決問題、開展協(xié)作探究式活動、學生進行成果展示與交流、進行教學評價與反饋。本模型的特色是它的順序性比較強，活動細節(jié)安排比較詳盡，而且突出了家長的監(jiān)督參與作用，有利于形成“學生-家長-教師”三者之間的互動。但這并不代表翻轉(zhuǎn)課堂的一般模式，操作步驟順序并不是一成不變的，教師和學生應(yīng)該依據(jù)實際情況遵循該模型去實施教學和學習活動，實施具有本校特色的翻轉(zhuǎn)式教學。趙興龍設(shè)計的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，依據(jù)漸進式知識內(nèi)化的特質(zhì)和構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂的三個要素（即流程要素、技術(shù)要素和環(huán)境要素），包括宏觀、中觀和微觀三個方面。宏觀層面包括學校課程的整體設(shè)計、微視頻、課堂教學資源、學校教師培訓、學校支撐環(huán)境五個方面；中觀層面主要是問題引導、觀看視頻、問題解決三個方面；微觀層面包括課型選擇、學情分析、教學策略設(shè)計三個方面。張曉梅、王妍妍、馬增林結(jié)合工商管理專業(yè)的特點設(shè)計了翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，把這種模式分為課前學習、課堂學習和課后學習等三個部分構(gòu)成，整個學習流程體現(xiàn)了知識傳輸、知識內(nèi)化和知識補救的一系列過程。課前教學設(shè)計包括制作教學視頻、教師制定課前練習題、學生觀看教學視頻、做練習題等；課堂教學設(shè)計包括教師提問、組內(nèi)交流、組間協(xié)作、成果交流；課后教學設(shè)計包括成果整理、反饋評價等。陳加敏、朱承慧提出，翻轉(zhuǎn)課堂的經(jīng)典模式包括三個階段：第一階段是課前觀察教學視頻，并進行有針對性的練習；第二階段是課堂上解決問題，促進知識內(nèi)化；第三階段是知識總結(jié)，并進行反饋評價。經(jīng)過對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的分析，翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式各有利弊，目前很難說哪一個模式更好，更適合我國的教學。本研究認為依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂進行教學時，要考慮到學科性質(zhì)、學生教師情況、信息技術(shù)等一些因素，要靈活應(yīng)對。同時，研究還發(fā)現(xiàn)即使一些一線教師正在使用翻轉(zhuǎn)課堂進行教學，一線教師對其研究較少。相反，高校學者、專家等對翻轉(zhuǎn)課堂的研究較多。這不得不值得我們深入的思考。五、翻轉(zhuǎn)課堂的典型案例分析（一）國外案例分析1、邁阿密大學“微觀經(jīng)濟學”翻轉(zhuǎn)課堂實驗Lage和Platt詳細介紹了他們自1996年起如何在邁阿密大學“微觀經(jīng)濟學”課程中運用、實施翻轉(zhuǎn)課堂的理念與方法。他們認為學習風格主要包括三大類型:：依賴型、協(xié)作型、獨立性，必須改變教學方式才能滿足多樣化的學習風格。在該課程中，翻轉(zhuǎn)課堂大致的實施辦法是：課前要求學生閱讀練習冊的特定部分、課程錄音或有聲的PPT課件，隨后由教師在課堂上提供一個有針對性的、不超10過分鐘的迷你講座，剩余的課堂時間學生用于完成作業(yè)、實驗或協(xié)作研究。經(jīng)過研究，他們認為：相對于傳統(tǒng)課堂，教師和學生更喜歡翻轉(zhuǎn)課堂；學生和教師之間的交互增多了，發(fā)展了學生的溝通技能；翻轉(zhuǎn)課堂中學生的學習風格與課程教學匹配良好。2、艾爾蒙湖（LakeElmo）小學艾爾蒙湖小學，一所位于斯蒂爾沃農(nóng)村地區(qū)的學校。該校教師于2011年暑期接受了有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)訓練，并于2011年9月至2012年1月間進行了翻轉(zhuǎn)式教學。該校的特色之處在于教師能很好地將Moodle平臺應(yīng)用到教學中，使得翻轉(zhuǎn)教學活動能在學生間、師生間的課余時間內(nèi)進行良好的互動交流。在小學五年級的數(shù)學課中，學校為學生配備了iPad和耳機，并要求學生先觀看10-15分鐘的視頻教學，再通過Moodle學習管理平臺來完成一些理解性的問題。學生對于問題的回答都將被保存到Moodle平臺上，教師在第二天上課之前就可以了解到學生的答題情況，然后再針對課堂活動設(shè)計教學。此外，他們還鼓勵學生在Moodle平臺上進行協(xié)作學習，開展同學之間的互助討論，促進學習共同體的形成。大多數(shù)教師表示他們不愿再使用傳統(tǒng)方式教學，因為翻轉(zhuǎn)課堂的學生接受度高且家長也很滿意。3、美國高地村小學美國高地村小學在實施翻轉(zhuǎn)課堂時，將他們的教室變成“星巴克式教室”：用圓桌、舒適的沙發(fā)和軟墊椅子以及一排排電腦終端代替?zhèn)鹘y(tǒng)教室中一排排整齊的課桌。在談及實施這種教學模式的效果時，該校校長米勒說到，學生們更喜歡在這種“非正式”的學習環(huán)境中學習，他們的表現(xiàn)也越來越好。該學校的最大特點是改變了傳統(tǒng)的學習環(huán)境，學生可以在舒適放松的環(huán)境中學習，不必像在傳統(tǒng)的環(huán)境中有拘束的感覺。但是這種教學環(huán)境涉及教室格局和學生人數(shù)等問題。4、克林頓戴爾（Clintondale）高中2010年,為了幫助學習成績較差的學生，克林頓戴爾高級中學教師采用了翻轉(zhuǎn)課堂這一新的教學模式對140名學生進行了教學改革試驗。教師利用TechSmith公司的CamtasiaRelay（一款錄屏軟件），將課堂中需要講授的內(nèi)容制作成視頻，讓學生在家觀看視頻，進行筆記并記下所遇問題。在課堂上，教師會重新講授多數(shù)學生仍然存疑的概念，并用大部分時間輔導學生練習，反饋學生在作業(yè)中所出現(xiàn)的有關(guān)信息。學校還為部分學生解決了網(wǎng)上遇到的難題，將學校機房對學生開放的課余時間延長了一個小時。在特殊情況下，還允許學生使用智能手機觀看視頻。教師則采用個人訪談和個性化評估工具的方法對學生的學業(yè)效果進行評價，努力他們創(chuàng)造了一個個性化的學習環(huán)境。經(jīng)過一個學期的學習，實驗班學生的學業(yè)成績得到了大幅提高，學生自信心也日益增強，違紀的事件也大幅減少。5、高中教師雪萊的不同體驗加拿大薩斯喀徹溫省穆斯喬草原高中的雪萊老師在教英語、科學和技術(shù)課時，并不是在每節(jié)課中都使用翻轉(zhuǎn)教學。她采取的翻轉(zhuǎn)教學形式不是每晚都分配給學生教學視頻，而是有選擇地進行。通常分發(fā)給學生的是一些用于建立好奇心、啟發(fā)學生思考的簡短片段，只有在學生真正需要新的信息時才使用翻轉(zhuǎn)模式。通過實施這種翻轉(zhuǎn)課堂，學生們都表示在學習時間上更加自由、更加喜歡探究和思考。雪萊老師對于翻轉(zhuǎn)課堂有著獨到的想法和體驗，她抓住了翻轉(zhuǎn)課堂形式背后的關(guān)鍵點，不被翻轉(zhuǎn)課堂的固定模式所拘束，這一點特別值得翻轉(zhuǎn)課堂實踐者思考和學習。6、河畔聯(lián)合（RiversideUnified）學區(qū)加州河畔聯(lián)合學區(qū)翻轉(zhuǎn)課堂最大的特點是采用了基于iPad的數(shù)字化互動教材?；咏滩娜诤狭素S富的媒體材料，包括文本、圖片、3D動畫和視頻等，還兼具筆記、交流與分享功能，更能節(jié)省教師的時間，具有更好的互動性，用戶體驗更好，更能吸引學生沉浸其中。其效果：一方面，家長可以給孩子學習提供更多的支持；另一方面，學生在課堂上更主動，并對學習主題更感興趣；同時，學生在互動教材上就可與同學或老師討論、分享、克服了普通翻轉(zhuǎn)課堂在家單純看視頻缺乏互動交流的缺點。顯然，互動教材的優(yōu)勢非常明顯，盡管通過購買互動教材需要投入更多的資金，但試驗成效還是令學區(qū)內(nèi)的人們非常滿意。（二）國內(nèi)案例分析1、重慶聚奎中學的“三四五六”模式重慶聚奎中學是“全國第一所運用信息技術(shù)整合策略實施新課程改革“的學校，它將翻轉(zhuǎn)課堂實際操作的路線總結(jié)為3個翻轉(zhuǎn)，課前4環(huán)節(jié)，課堂5步驟和6大優(yōu)勢。在聚奎中學的翻轉(zhuǎn)課堂教學中，教師制作導學案、創(chuàng)建教學視頻等，隨后將學習資源上傳到“校園云”服務(wù)平臺；學生用自己手中的平板電腦下載教師的教學視頻和導學案，開始課前學習；學生可通過電腦網(wǎng)絡(luò)登陸平臺完成預習自測題，組內(nèi)互助解決個人獨立學習時產(chǎn)生的學習問題，組內(nèi)不能解決的學習問題由組長記錄后交給課代表，課代表整理好后上傳至服務(wù)器；教師在了解預習、學習情況的基礎(chǔ)上，調(diào)整課堂教學進度和制訂有針對性的課堂教學計劃。在這一過程中，傳統(tǒng)的“灌輸式”教學模式被徹底翻轉(zhuǎn)，由“教師灌輸-學生接受”向“學生自主學習-發(fā)現(xiàn)問題-教師引導解決問題”的轉(zhuǎn)化。有人指出這種教學模式會增加學生的學業(yè)負擔。要根據(jù)學生的實際情況而定，如有些貧困學生需要在課余時間工作以支撐家庭經(jīng)濟，他們可能沒有大量的課余時間去學習，對于他們來說確實增加了學業(yè)負擔。2、深圳南山實驗學校的翻轉(zhuǎn)教學“南山實驗學校進行的翻轉(zhuǎn)課堂實驗是運用信息技術(shù)整合策略實施新課程改革的一次大膽嘗試，是當前最為前沿、最具影響力的新改革?！边@是黎加厚教授應(yīng)邀到深圳南山實驗學校進行“翻轉(zhuǎn)課堂”教學培訓時對于該校的高度評價。該學校借鑒國外經(jīng)驗進行本土化實踐，采取切實有效的措施，一是堅持不搞“一刀切”，二是提供組織保障，三是專家隊伍的支撐，四是校領(lǐng)導、教師、學生、家長的協(xié)同配合。該學校的翻轉(zhuǎn)實驗實現(xiàn)了教學方式的深刻轉(zhuǎn)型，刊登于“南方教育時報”，并引起教育界的廣泛關(guān)注。3、上海市仙霞高中的翻轉(zhuǎn)教學上海市仙霞高中認為“翻轉(zhuǎn)課堂”為轉(zhuǎn)變課堂教學形態(tài)找到了契機，其核心是基于自學知識點上的“對話、討論與練習”，將有利于克服傳統(tǒng)課堂常見的“等待下的同步走”與“低效能的重復講練”。并在2013年初開展“翻轉(zhuǎn)課堂”專題培訓，結(jié)合”構(gòu)建云課堂的實踐研究”項目，針對試點學科和試驗班級進行翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐。4、南京市九龍中學在2013年3月開展了首輪包含文理6門學科的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學賽課，他們基于翻轉(zhuǎn)課堂的理念和模式，運用多種方法實現(xiàn)課前學習與課堂互動，采用家校新干線、自主學習單、知識框架圖等方式，在無線網(wǎng)絡(luò)平臺、電子白板、微課程以及短視頻等方面也進行了有益的實踐與探索。此外，廣州市珠海區(qū)第五中學、山東樂昌一中等也開始對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的初步探索這里不再一一贅述。六、翻轉(zhuǎn)課堂的價值、意義（一）、教師方面1、改變了教師在課堂中的角色。在傳統(tǒng)課堂里，教師是講臺上的“圣人”。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，教師走下講臺，更多時間用在幫助學生、領(lǐng)導小組解決問題、與理解有困難的學生一道解決問題。教師有更多的機會鼓勵學生，告知他們：他們所做的什么是正確的，解決他們的迷惑。2、增加師生之間的交流，老師更好的了解學生，建構(gòu)和諧的師生關(guān)系。學生擁有課堂話語權(quán)，可以隨時提出自己的觀點和想法，小組成員通過交流、協(xié)作共同完成學習任務(wù)。在此過程中教師隨時捕捉各小組的探究動態(tài)并及時給予指導。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師逐漸成為與學生互動交流的親切伙伴，有利于建構(gòu)和諧的師生關(guān)系，讓老師更加了解學生。3、提高自身的素質(zhì)、能力，有利于教師的職業(yè)發(fā)展。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式里，教師需要通過自己過硬的專業(yè)知識分析教學目標，具備一定的教學資源制作能力，利用高科技制作教學視頻。課堂里，教師需要具備高水平課堂組織能力與課堂管理能力。通過觀看其他教師制作的微視頻知道自己的同事如何教授一個概念，為各自的教學提供一個被了解與改進的窗口，有利于自身能力的提高與發(fā)展。（二）、學生方面1、有利于學生的個性化學習每位學生的學習能力和興趣各有不同，傳統(tǒng)教學雖然意識到了這一點，但在具體實踐中卻很難做到因材施教。翻轉(zhuǎn)課堂則在課前通過視頻控制來進行分層教學，然后在課堂中進行有針對性的指導，學生可以著重研究自己感興趣的問題，有利于學生的個性化學習。2、調(diào)整學習進度，改善學習效果，增強自信心、責任心。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生是主體，在家觀看教學視頻的時間和節(jié)奏完全由自己掌握，對于不懂的內(nèi)容、已掌握的內(nèi)容能自己掌握學習深度。通過聊天室、留言板等社交媒體與同伴進行互動交流，探討在觀看視頻過程中與針對性練習過程中遇到的疑惑，互相解答。對于同伴之間解決不了的問題可以遠程反饋給教師，教師幫助學生解決有困難的問題。這樣，不僅有效改善學生的學習效果，而且學生會感到學習的重要性并找到存在感，增強自己的自信心、責任心。3、翻轉(zhuǎn)課堂幫助繁忙的學生和學習困難的學生。在翻轉(zhuǎn)課堂式教學模式下，繁忙的學生不用擔心自己因為生病、去參加學校的競賽等活動而落下自己的課程學習。因為主要的課程已經(jīng)在線傳到網(wǎng)絡(luò)上，學生可以進行自學，對于不懂的地方，向家長、同學、老師請教。（三）、家長方面翻轉(zhuǎn)課堂有利于提升家長的監(jiān)督和參與。在傳統(tǒng)的教學模式中，家長和老師交流的重點在于學生在課堂上的表現(xiàn)，如在課堂上是否認真聽講，課下作業(yè)情況是否良好等。由于教師精力有限及學生數(shù)目眾多，教師不可能對每位學生在每節(jié)課中的表現(xiàn)都做出詳細的描述。翻轉(zhuǎn)課堂改變了以往家長在學生學習過程中的被動角色。當學生在家里通過視頻進行學習時，家長的監(jiān)督作用變得顯著，能夠清晰地看到學生的學習情況，并配合教師采取一定的干預措施。同時，家長可以與自己的孩子一起一起觀看教學微視頻，與孩子一起學習，更新自己的知識。這種交流方式在某種曾度上有利于家長與孩子之間的情感溝通。（四）、課堂教學方面1、高效、創(chuàng)造性的利用課堂時間。在傳統(tǒng)課堂里，課堂大部分時間是教師的“滿堂灌”，真正用來與學生交流的時間僅僅限于課堂的有限時間中。而在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，課堂時間被重新分配，教師用更多的時間教學和促進學生學習，而不是站在講臺上說教。學生在交流中、在做中學。2、改變了課堂職能傳統(tǒng)課堂，教師必須全力組織利用好課內(nèi)的45-50分鐘時間來對學生講解教學所規(guī)定的內(nèi)容。學生稍有分心，就會跟不上進度，教學的效果也會受到影響。課堂翻轉(zhuǎn)后，課下學習，堂上交流，課堂教學的目的及控制策略發(fā)生了改變。3、重構(gòu)教學結(jié)構(gòu)教學結(jié)構(gòu)是在某環(huán)境中展開的教師、學生、教材和教學媒體等四要素相互作用、相互聯(lián)系的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。[11]目前，常見的教學結(jié)構(gòu)形式主要有三種：以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)，以學生為中心的教學結(jié)構(gòu)，主導-主體教學結(jié)構(gòu)。依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵，它并不屬于上述任何一種教學結(jié)構(gòu)，但是它在在翻轉(zhuǎn)課堂的不同環(huán)節(jié)具有不同的特點。可以說，翻轉(zhuǎn)課堂是對教學結(jié)構(gòu)形式的又一重構(gòu)。七、翻轉(zhuǎn)課堂中存在的問題翻轉(zhuǎn)課堂在國外興起并應(yīng)用，存在著學科的適用性、教師的培訓、教學視頻的制作等問題。作為一個“舶來品”，翻轉(zhuǎn)課堂總會引來一定程度上的爭議，對于“我們的教育是否需要翻轉(zhuǎn)課堂？”、“這種新的教學模式對我們的教育是否有用？”、“何時該進行翻轉(zhuǎn)式教學？”等基本問題，可以理解為新的信息技術(shù)和手段是否有利于學生獲得更好的發(fā)展。從國內(nèi)重慶聚奎中學翻轉(zhuǎn)課堂的成功實踐可以看出這種新的教學模式在我們的教育體系下可以應(yīng)用的很好，但在實施的過程中會有一些實際的問題需要反思。下面分別從客觀因素和主觀因素方面進行分析：（一）、客觀因素1、學校目前的教學設(shè)施目前僅有少數(shù)學校的條件支持翻轉(zhuǎn)課堂的實施，不少學校辦學條件如信息技術(shù)方面、經(jīng)費方面、管理方面、教學資源等還不足以支持大面積進行翻轉(zhuǎn)課堂的實施。所以需要等待時機成熟時才能進行大面積推廣，這就需要政府和社會在教育投入上加大力度。2、學科的適用性問題目前翻轉(zhuǎn)課堂教學實驗多數(shù)集中于理科類課程，因為理科類課程的每個知識點都很明確，教師只需將某個教學重點、難點、考點、疑點制作成10分鐘的精彩教學視頻，就可以方便學生下載自學。而文科類的課程特點完全不同于理科，在實施翻轉(zhuǎn)課堂時應(yīng)充分考慮到文科課程需要教師創(chuàng)建高質(zhì)量精彩的教學視頻，用于激發(fā)學生的學習興趣，引導學生積極地觀看教學視頻并進行思考。因此對于不同類型的課程、同一類型課程的不同內(nèi)容進行翻轉(zhuǎn)式教學時應(yīng)采取不同的教學策略。3、教學評價方式的改變以紙質(zhì)筆試的傳統(tǒng)測試方式是無法測試出學生在翻轉(zhuǎn)課堂中全部的學習效果。因為翻轉(zhuǎn)課堂還涉及到學生合作能力、組織能力、個人時間管理能力、表達能力等，教師必須轉(zhuǎn)變評價方式。此外，應(yīng)注重對學生情感、態(tài)度和價值觀等方面的評價，評價方式的改變需要學校在政策體制上的支持。4、課程內(nèi)容缺乏一定的系統(tǒng)性課程內(nèi)容的系統(tǒng)性在一定程度上可以保證學生以一定的體系學習具體科目。系統(tǒng)性的判斷不僅要從所學科目知識的深度上，由淺入深。還應(yīng)根據(jù)學生的年齡和思維層次的特點，保證大部分學生可以掌握的程度。目前，我國實施翻轉(zhuǎn)課堂的學校僅僅限于某些科目的部分章節(jié)。我們實施翻轉(zhuǎn)課堂的學校雖然在語文、數(shù)學、英語、物理、化學、計算機教學等科目上實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究，但是課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性，僅限于部分科目的部分章節(jié)。這樣呈現(xiàn)給學生的是支離破碎的知識點。5、學校作息時間安排問題國家一直在強調(diào)實施素質(zhì)教育，為學生減負。但限于中高考的升學壓力，很多學校仍以應(yīng)試教育模式幫助學生努力提高學習成績。因此，實施翻轉(zhuǎn)課堂這種需要學生在課后花費大量時間的教學模式，需要學校在教學時間安排上予以支持。（二）、主觀因素1、教師的教育改革信念及專業(yè)能力的問題當一位教師面對一種新的教學行為方式時，他會根據(jù)已有的知識、認識以及看法去做一個價值判斷，這些知識、認識和看法深受他目前的行為以及他所處的環(huán)境影響。目前很多教師在“分數(shù)至上”的教育環(huán)境中已經(jīng)形成了一種固定的教學范式和習慣而不愿意去改變。同時，翻轉(zhuǎn)課堂的理論多，實踐相對較少。一種新的教學模式的應(yīng)用對于教師的專業(yè)能力提出很高的要求，需要加強培訓。教師的專業(yè)能力涉及的細節(jié)包括教師在自行創(chuàng)作教學視頻時如何設(shè)計各種元素，對學生課下自學的合理監(jiān)控，課堂翻轉(zhuǎn)之后教師如何進行課堂活動的組織與管理等。2、學生自主學習能力與信息素養(yǎng)的要求學生在課余觀看教學視頻后，自己完成課余練習并在互聯(lián)網(wǎng)中查找資料，總結(jié)問題，然后在課堂中與教師、同學進行討論。這一切安排都是建立在學生具有良好的自主學習能力和信息素養(yǎng)的基礎(chǔ)上的。學生只有具備較高的自主學習能力才能夠通過教學視頻進行課程內(nèi)容的學習，在課前練習中找到自己的疑問，并能夠合理地安排自己的學習時間。學生只有具備較高的信息素養(yǎng)才能在網(wǎng)絡(luò)中進行資源檢索，通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺與教師和同學進行溝通交流。3、對學生的個性化跟蹤與反饋機制不完善翻轉(zhuǎn)課堂教學模式帶給我們傳統(tǒng)課堂的重要的沖擊在于它可以在一定程度上關(guān)注到學生的個性化的學習，充分尊重學生個性化學習的需求。我國在實施中往往注重實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，注重實施的具體過程。但是在課后,我們?nèi)狈W習者的個性化跟蹤。這樣翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實施無法為學生的個性化學習帶來實際的效用，這種教學模式的實施很容易陷入形式化過程。八、對已有翻轉(zhuǎn)課堂研究的思考（一）政府加大對學校教學設(shè)施的資金投入在我國，由于經(jīng)濟、文化、地域的差異，不同地區(qū)的教育發(fā)展情況不盡相同，翻轉(zhuǎn)課堂還處于試水階段。學校的信息技術(shù)方面、經(jīng)費方面、管理方面、教學資源方面不盡人意，尤其是偏遠的農(nóng)村地區(qū)。有了資金支持，學校應(yīng)該從硬件到軟件方面為翻轉(zhuǎn)課堂的實施提供保證。硬件方面如配置高性能服務(wù)器，增加校園網(wǎng)絡(luò)的帶寬以保證微課程在網(wǎng)絡(luò)中的流暢播放。軟件方面如在校園網(wǎng)中提供成熟先進的教學平臺，保證教師微課程的發(fā)布以及教師與學生的交流互動。優(yōu)質(zhì)教學資源比較短缺，實施翻轉(zhuǎn)課堂的教師基本上需要自己制作微課程進行教學。因此，在推廣翻轉(zhuǎn)教學的過程中，應(yīng)該以名校、名師為基礎(chǔ)，甚至可以借助專業(yè)的教學產(chǎn)品設(shè)計團隊、部門來設(shè)計優(yōu)質(zhì)教學資源，并通過共享整合的方式使優(yōu)質(zhì)教學資源進入實施翻轉(zhuǎn)課堂的學校。（二）、翻轉(zhuǎn)課堂中加大對文科課程的應(yīng)用，提高課程內(nèi)容的完整性這個問題的解決辦法是對文科教師的一個重大挑戰(zhàn)，那就是提高教學錄像的質(zhì)量，引起學生的思考，通過教學錄像概括課程中所講授的基本知識點、闡述相關(guān)理論，讓學生在課后查閱資料并進行思考。然后在課堂中與教師、同學進行交流探討，逐步深化理解。重慶聚奎中學高中在語文學科實施了翻轉(zhuǎn)課堂教學中，《短歌行》就是一個很好的例子。同時，要互相借鑒經(jīng)驗，加大研究，提高課程內(nèi)容的完整性。（三）、確立新的評價標準及評價方式在制定翻轉(zhuǎn)課堂的評價標準時，要考慮一、教師是否能夠根據(jù)學生的實際情況制作出與既定的教學目標和教學內(nèi)容相吻合的微課程。二、教師是否能夠通過教學平臺與學生形成積極良性的互動交流。三、教師是否能夠組織學生在課堂上形成氛圍良好的小組協(xié)作、探究性學習四、學生是否能夠利用信息技術(shù)，根據(jù)教師提供的微課程進行獨立探索性的學習。五、學生是否能夠在課堂中或教學平臺上通過與他人合作積極探究、解決問題、六、學生是否能夠充分利用信息資源，將自己的學習成果進行充分的展示，以完成知識的吸收內(nèi)化。（四）學校合理安排作息時間在翻轉(zhuǎn)課堂的教學中，教師不應(yīng)占有學生晚上學習時間，應(yīng)該讓其有空觀看教學視頻。對于不上晚自習的學校，教師要嚴格控制作業(yè)量，學生課后的主要學習任務(wù)是觀看教學視頻和完成少量的針對性練習。對于需要上晚自習的學校，在晚自習的期間教師也不要講，讓學生在自習課完成翻轉(zhuǎn)課堂的課前環(huán)節(jié)。（五）教師要堅定教育改革信念，加強實踐，提升自己的專業(yè)能力各個學校應(yīng)該采取相應(yīng)的措施來更新傳統(tǒng)的教育思想，如多開展一些教師培訓，讓教師學習國外的教學改革經(jīng)驗并結(jié)合實際進行實踐，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的本土化，有條件的學?？梢匝埥谈膶＜叶ㄆ谂e辦講座。這些都可以在一定程度上提升教師的教學改革意識，使其運用新的教學模式提升學生的學習效果。在翻轉(zhuǎn)課堂實施過程中，教師需要錄制教學視頻和組織課堂教學活動，這些對翻轉(zhuǎn)課堂的成功實施都有著重大的影響。加強對教師信息素質(zhì)能力的培訓，在視頻錄制技術(shù)人員的幫助下，錄制情感豐富、生動活潑的教學視頻，避免死板、單調(diào)的講述。教師在網(wǎng)絡(luò)教學平臺中要引導學生積極的進行交流。（六）、培養(yǎng)學生的學習技能，并及時跟蹤反饋首先，培養(yǎng)學生使用現(xiàn)代教育媒體的技能和獲取信息的技能。主要包括使用網(wǎng)絡(luò)教學平臺的技能，通過網(wǎng)絡(luò)接收教師微課程的技能，進行網(wǎng)絡(luò)信息檢索的能，獲取網(wǎng)絡(luò)信息的技能，對信息進行整合、處理、創(chuàng)新、發(fā)布的技能等等。其次，培養(yǎng)學生獨立學習的能力。翻轉(zhuǎn)課堂的微課程需要學生在課外時間進行學習，相應(yīng)的檢測也需要學生自己完成。這就要求學生必須具備獨立學習的能力，既能制訂科學的學習計劃，又能合理安排學習時間，從而保證翻轉(zhuǎn)課堂的教學質(zhì)量。最后，培養(yǎng)學生進行協(xié)作學習的能力。在翻轉(zhuǎn)課堂上進行協(xié)作學習，有利于發(fā)展學生個體的思維能力，增強學生個體之間的溝通能力及學生相互之間的包容能力，有利于教學活動的開展和學生對于知識的獲取。同時，學生課下進行教學視頻的學習，完全是一個自由的狀態(tài)，就涉及家長的監(jiān)督參與作用。家長通過觀察學生觀看教學視頻的表現(xiàn)來深入的了解學生的學習情況，填寫登記表，反饋給教師，教師根據(jù)學生的實際情況制定相應(yīng)的教學策略，因材施教。要創(chuàng)造適合本校學生的反饋機制，及時掌握學生學習的情況并給予適時的指導對成功實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式尤為關(guān)鍵。九、結(jié)語《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》指出，教育信息化發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學習環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心。從我國一些學校實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的情況看,確實存在著一些問題需要我們?nèi)ソ鉀Q。翻轉(zhuǎn)課堂這一教學模式起源并不在中國,但是它應(yīng)該引起我們實實在在的思考，我們不應(yīng)該全盤效仿，不應(yīng)該盲目地以“拿來主義”的態(tài)度對待。我們所要做的是結(jié)合一線教師和教育學專家、學者和教育技術(shù)專家的智慧，將技術(shù)與課程從整合的階段上升到融合的程度，學習到翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的精髓，探求其背后的理念，結(jié)合我國課堂教學的實際，進行更多的實踐，探索出適合在我國實施的課堂教學模式，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂真正的本土化，以適應(yīng)中國的新課程改革真正實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展,發(fā)展學生的綜合素質(zhì)。同時，對于翻轉(zhuǎn)課堂是否會像道爾頓制那樣引進來時轟轟烈烈，最后卻不了了之，這里不再贅述，以后將進行更深入、細致的研究。參考文獻[1]MaureenJ.Lage,GlennJ.Plait,andMichaelTreglia.InvertingtheClassroom:AGatewaytoCreatinganInclusiveLearningEnvironment[J].JournalofEconomicEducation,2000:30—43.[2]未來的議堂：顛倒的教室[BB/OL.http://www.ybxn/ad/news/201110/t20111010_456993.hlnil,20丨1—10—10[3]TheFlippedClass:MylhsvsReality.TheFlipp