中學2022-2023年學校教育教學計劃

中學2022-2023年學校教育教學計劃

一學期來，以全面提高教育質量為教育教學的主題，時

刻以“教育教學質量為學校發(fā)展生命線”，2022年中考成績

再創(chuàng)輝煌；立足問題和短板，一手抓減負、一手抓提質，做

好好課程建設、課程實施、教師發(fā)展、教學管理等一攬子工

程，學校的育人水平整體提升。在“減負提質”和“新課程

標準”實施的今天，做新學期的教育教學規(guī)劃如下。

一、現(xiàn)狀分析

2021-2022年第二學期工作目標：

目標一完善國家校本化實施，堅守“學為中心素養(yǎng)為

本”（課程）

目標二教師梯度化管理，聚焦教師素養(yǎng)提升（教師）

目標三主題引領任務驅動，深化課例研修實施（教師）

目標四“有效”的“三化”課堂建設，實現(xiàn)品質課堂

（課堂）

目標五精心作業(yè)設計布批，有效提高作業(yè)質量（課

堂）

目標六閉環(huán)管理落實“雙減”，實現(xiàn)減負提質（管理）

目標七強化聯(lián)合質檢，為教育教學水平提升賦能（管

理）

在各部門、各口室的共同努力下，在各位中層的執(zhí)行落

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實下，在全體教師的共同努力下，以上目標取得了階段性的

成果，在具體的實施過程中也暴露出了細節(jié)性的問題。如

下：

1.學生美好的德育生活缺少設計

2.國家課程校本化實施需要依據(jù)“國家課程標準”再建

3.課堂教學中以“學為中心素養(yǎng)為本”深度學習的有

效落實需要細化研究

4.聚焦核心素養(yǎng)的新課標的學習需要任務型推進

5.校本研修主題在引領性、成果化上需要切實提煉

6.教師梯度化建設和發(fā)展中的瓶頸問題凸顯

7.教育教學的扁平化管理需要到位

教育教學過程中出現(xiàn)的實施偏差，新學期以教科研的視

角做教研，針對出現(xiàn)的問題及時診斷，形成“培訓、跟蹤、

落實、反饋、指導”的閉環(huán)管理。

二'指導思想及工作目標

本學期繼續(xù)以“有用”、“有效”、“務實”“創(chuàng)新”

為原則，以新課標為指導，立足問題，制定改進問題的策略，

在發(fā)展中促進學校育人水平的全面提升。規(guī)劃如下：

目標一，構建全員育人的德育體系，開啟學生美好的學

校生活

目標二，聚焦“核心素養(yǎng)”，深化課程建設

目標三，深入推進“學為中心素養(yǎng)為本”的“三化”

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課堂

目標四，校本研修助力高績效教研團隊建設

目標五，打造“專業(yè)精良、風格顯著、善于反思”的教

師隊伍。

目標六，落實“雙減”，減負提質增效賦能

目標七，落實教育教學管理的扁平化

三、主要工作及措施

（一）構建全員育人的德育體系，開啟學生美好的學校

生活

1.構建全員育人德育體系，全面提高育人質量

“培養(yǎng)什么人，怎么培養(yǎng)人，為誰培養(yǎng)人”是教育的首

要問題，義務教育要在堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、

加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素

質上下功夫，使學生有理想、有本領、有擔當，培養(yǎng)德智體

美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人。

培養(yǎng)社會主義建設者和接班人應該具備什么樣的基本

素養(yǎng)和精神狀態(tài)，應該如何培養(yǎng)，關鍵是做好以下幾個方面

的工作：

要在堅定理想信念上下功夫。（德育）

要在厚植愛國主義情懷上下功夫。（德育）

要在加強品德修養(yǎng)上下功夫。（德育）

要在增長知識見識上下功夫。（智育）

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要在培養(yǎng)奮斗精神上下功夫。（德育）

要在增強綜合素質上下功夫。（智育）

要樹立健康第一的教育理念。（體育）

要全面加強和改進學校美育。（美育）

要在學生中弘揚勞動精神。（勞動教育）

《深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》五

育并舉”的培養(yǎng)體系，堅持“五育”并舉，全面發(fā)展素質教

育。

突出德育實效

提升智育水平

強化體育鍛煉

增強美育熏陶

加強勞動教育

學校就要努力構建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形

成更高水平的人才培養(yǎng)體系。學科體系、教學體系、教材體

系、管理體系要圍繞這個目標來設計，教師要圍繞這個目標

來教，學生要圍繞這個目標來學，全面提高育人質量。

2.細化學校三年規(guī)劃，加強學生品德修養(yǎng)

（一）德育工作

構建“1391”高質量育人體系，實現(xiàn)高品質德育提升

▼工作目標

學校以《中小學德育課程一體化實施指導綱要》為指南,

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圍繞“立德樹人”根本任務，確立家校共育、自主管理、班

級建設三條實施路徑，鉀接九個德育支點（附表一），以項

目化實施為主要手段，嘗試清晰描繪七中家校共育新樣態(tài)，

奮力跨邁學生自主管理新高度，能以鍛造每班一品建設工程

為支點，撬動班級建設新動能，最終構建起“1391”高質量

育人體系（附表一），實現(xiàn)高品質德育提升，培育德育特色

品牌，助力學校辦學品質提升，促進學生全面發(fā)展。

▼目標達成標志

2022-2023學年

1.家校共育，齊心共建。形成整套家校共育的制度匯編

和課程文本；初步構建基于共育痛點問題解決的教育案例庫;

2.自主管理，聚力自治組織。聚合形成共青團、少先隊

領導下的學校自治組織制度體系；學校建立實踐課程領導小

組，優(yōu)化實踐課程體系；發(fā)揮學生評價穿針引線作用，促進

關聯(lián)對象發(fā)展。

3.班級建設，每班一品成品打造。完成班級文化建設，

100%班級形成“成品”，以成品帶動班級整體建設；完成

班級建設系統(tǒng)構建，完成班級特色項目成品打造。學生積極

參與成品建設，習慣養(yǎng)成、自主能力、精細化管理水平大幅

提升。

3.發(fā)揮學科課程的育人價值，德育教育落地課堂

課程教材確實很重要，是國家事權、培根鑄魂的工程，

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是教育思想、教育目標和教育內容的載體；集中體現(xiàn)著國家

意志和核心價值觀，是落實立德樹人根本任務的核心載體；

是學校教育教學活動的基本依據(jù)，直接影響著人才培養(yǎng)質量;

關系著“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”的重

大問題；關系著“立德樹人”根本任務究竟能不能落實到位

2016年提出了中國學生核心素養(yǎng)：核心素養(yǎng)概念、三個

方面、六個維度、十八個要點核心素養(yǎng)是指個體在面對復雜

的、不確定的生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式所孕

育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的

（跨）學科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內的動

力系統(tǒng)，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中

表現(xiàn)出來的綜合性品質。

通俗說，是學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)

展需要的必備品格和關鍵能力、正確價值觀。

核心素養(yǎng)分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面。

核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現(xiàn)，每門學科都承載

著落實立德樹人的根本任務、實施素質教育的功能，每門學

科都是學生通過課程學習逐步形成的適應個人終身發(fā)展和

社會發(fā)展需要的正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。在每

門學科的課程標準中的“課程性質、課程理念、課程目標、

課程內容、學業(yè)質量、課程實施”都有闡述。在具體的課堂

教學實施過程中要在每一節(jié)課中來體現(xiàn)學科立德樹人的育

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人價值。立德樹人能否融入到教育活動環(huán)境中，學科體系、

教學體系、教材體系及管理體系能不能圍繞著立德樹人這一

目標設計，學生能否圍繞立德樹人來學，老師能不能圍繞立

德樹人來教，都取決我們在課堂中圍繞核心素養(yǎng)的課程實施。

在新版的國家課程標準中每門學科在課程理念上都要求發(fā)

揮核心素養(yǎng)的統(tǒng)領作用落實立德樹人的根本任務。課程核心

素養(yǎng)是課程的基因，一根紅線貫徹修訂全過程，是課程育人

價值的體現(xiàn)，是各學科課程在落實立德樹人根本任務中的獨

特貢獻，是學生通過課程學習之后逐步形成的。發(fā)揮學科課

程的育人價值，德育教育落地課堂。

（二）聚焦“核心素養(yǎng)”，深化課程建設

課程在學校育人體系中的地位：課程是教育思想、教育

目標和教育內容的主要載體，集中體現(xiàn)國家意志和核心價值

觀，是學校教育教學活動的基本依據(jù)，直接影響人才培養(yǎng)質

量。

《關于深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》

新學期繼續(xù)加強國家課程校本化實施的推進和完善，以

課程為核心，發(fā)揮課程在落實立德樹人的根本任務。以學生

核心素養(yǎng)培養(yǎng)為抓手，科學配置課程資源，提升課程實施水

平。將黨的教育方針具體化，細化為本課程應著力培養(yǎng)的學

生核心素養(yǎng)，體現(xiàn)正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養(yǎng)

要求。

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以富有特色的學校課程體系響應學生、教師和學校的發(fā)

展需求，鞏固學校核心競爭力，豐富學校發(fā)展內涵，以更好

踐行“博文約禮”的校訓。

學校的課程體系總的目標圍繞學生的發(fā)展需求，以“學

在七中”的辦學理念為指導，圍繞“培養(yǎng)會學習善動手有

特長能承擔的優(yōu)秀學生”的培養(yǎng)目標，構建“會學習”、

“善動手”、“有特長”、“能承擔”的學校課程框架體系，

形成“國家(地方)課程校本化實施”、“科學與發(fā)明校

本課程”“藝體書法校本課程”、“博約與德育校本課程”

“勞動課程”等異彩紛呈又有機融合的學校課程“群”，建

設七中學校課程，形成校本特色。是我校課程構建與實施的

源動力，也是課程評價的價值追求和要求。

1.深入學習課程標準，樹立新的課程觀

(1)通過校本研修等系列培訓，深刻理解把握課程標

準的基本框架及內容，深刻領會學科核心素養(yǎng)，樹立新的課

程觀、教材觀，合理使用新教材。

(2))深刻領會“大觀念、大概念、大概念統(tǒng)領的大

單元教學，

設計基于大概念的大單元教學，建構大單元整合課程的

基本框架。

大概念有助于教師準確定位教學價值；大概念有利于學

習內容的結構化；大概念有利于學習設計的探究性。大概念

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有助于對學習知識的遷移應用。

（大凡是人，往往都有惑于枝節(jié)問題而看不清大局的

毛病。

只知某個事物的一隅之異，而不知統(tǒng)類之理。不能從

一件事情類推而知道其它許多事情。）

厘清：大概念單元的內涵

所謂大概念：大概念，英文BigIdea（BigIdeas）

也有學者譯為大觀念。2005年，美國科學促進會（AAAS）

提出大概念是“能將眾多的科學知識聯(lián)為一致整體的科

學學習的核心。”

美國教育學者威金斯和麥克泰格認為：”大概念就

是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相

互聯(lián)系并有一定意義?！?/p>

學科大概念的主要特征為：

（1）能反映學科的主要觀點和思維方式，是學科結構

的骨架和主干部分；

（2）能統(tǒng)攝或包含大量的學科知識，具有普遍性和廣

泛的解釋力；

（3）能提供對于理解知識、研究和解決問題的思想方

法或關鍵工具，可運用于新的情境，具有持久的可遷移應用

價值。

學科大概念是指向具體學科知識背后的更為本質、更為

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核心的概念或思想，它建立了不同的學科知識間的縱橫聯(lián)系。

大概念與其他學科概念、知識的區(qū)別：

1.從位置上看，大概念處于學科知識的中心，是知識的

核心，而其他概念與知識處于學科知識的次要位置。

2.從時間上看，大概念是需要學生持續(xù)理解，貫穿于整

個學習過程，具有可持久性。而其他概念與知識只存在某一

課時或單元。

3.從結構上看，大概念是使事實更容易理解的概念錨點,

能夠把其它知識聚合成網(wǎng)絡狀結構。而其他概念與知識不具

備此功能。

4.從作用上看，大概念具有可遷移性，指向問題解決與

素養(yǎng)培養(yǎng)，促進學生深度學習。其他概念與知識這方面的作

用要小得多。

(3)跨學科主題學習

豐富的課程與綜合能力培養(yǎng)的矛盾，人類文明成果的增

加和社會生活的豐富，使得學校的課程體系也不斷豐富。最

早在英國的學校里，只有《圣經》、哲學，后來慢慢有了人

文學科，但數(shù)學和科學是不能登大雅之堂的。而隨著人類文

明的進步，科學、數(shù)學終于進入了基礎教育的課程體系。后

來，體育、技術也進入了中小學的課程體系。

學科增加，且分科越來越細、課程容量越來越大的同時，

也產生了新問題，比如學生負擔加重。還有一個更為嚴峻的

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挑戰(zhàn)是，我們的教學以一個個學科來推進，但整個世界是由

一個個挑戰(zhàn)構成的，不是由一個個學科構成的。那么，如何

才能在校園內通過豐富的課程發(fā)現(xiàn)學生不一樣的興趣愛好、

天賦和潛能？同時，我們還必須面對另一個培養(yǎng)目標：通過

綜合能力的培養(yǎng)，讓學生未來能應對社會挑戰(zhàn)，我們稱之為

“核心素養(yǎng)”。

學科教學是以母學問為基礎系統(tǒng)地組織學科內容，而綜

合學習是超越學科邊界進行的學習。兩者相輔相成，成為養(yǎng)

成“核心素養(yǎng)”所必須的兩種學習方式。

設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯(lián)，帶動

課程綜合化實施，強化實踐要求。

跨學科主題學習是指向真實的情境、開放的結果，是在

學科縱深和視野拓展的基礎上讓學生進行真實實踐和創(chuàng)造

性實踐。

跨學科學習是整合兩種或以上學科的觀念、方法與思維

方式以解決真實問題、產生跨學科理解的課程與教學取向。

跨學科整合，整合什么，為什么要整合？

學生學習不同學科主要是學習學科思維模式，比如數(shù)學

的形式化演繹推理、數(shù)學建模；科學的提出假設、實驗驗證；

歷史的注重證據(jù)、論從史出等。讓學生看問題、表述問題多

一個視角，觀察和描述世界多一個視域

借助跨學科主題學習，讓學生從單一化理解走向全局性

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理解，讓學生走向“事實-概念-主題-原理、規(guī)律-理論"的

進階理解，讓學生實現(xiàn)“環(huán)境層、行為/行動層、能力層、

價值觀層、角色層、愿景層”的認知邏輯升級，邁向“經驗

技巧、方法流程、學科原理和哲學視角”的思維模型一一大

觀念層次升級。

跨學科主題學習不等于項目學習，也不同于綜合實踐活

動?？鐚W科整合不是學科知識拼盤，也不僅是項目主題整合,

而是各學科認知方式、思維模型的整合，讓學生多視角、多

維度對問題進行探究解讀。

跨學科主題學習，即立足某一學科，以主題來組織其他

學科的內容和學習方式，實現(xiàn)綜合學習。新方案規(guī)定，“原

則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。

不同于單科獨進地學習，跨學科主題學習通常圍繞真實

問題、任務或項目，通過搭建跨學科主題學習單元，而不是

新設科目來整合不同學科知識、觀念、方法與思維方式。需

要注意的是，不是每個部分都要跨學習，一學期一二次，選

擇重點。

（5）做好勞動教育、美育、心理健康教育等課程開設

落實。

要在學生中弘揚勞動精神。（勞動教育），開始“勞動

教育”課程，嚴格落實《勞動課程標準》；

要全面加強和改進學校美育。（美育）著力加強社會主

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義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化文化的教育；堅

持以美育人、以美化人、以美潤心、以美培元，堅定文化自

信，提升人文素養(yǎng)。

尤其是藝術課程，引領學生在健康向上的審美實踐中感

知、體驗與理解藝術，逐步提高感受美、欣賞美、表現(xiàn)美、

創(chuàng)造美的能力，抵制低俗、庸俗、媚俗傾向，引導學生樹立

正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀。

（三）深入推進“學為中心素養(yǎng)為本”的“三化”課

堂

21世紀是“課堂革命”的世紀，基礎教育課程改革的主

戰(zhàn)場在課堂，這場倡導基于“核心素養(yǎng)”的學校變革，旨在

通過創(chuàng)建“學習共同體”，實現(xiàn)“真實性學力-真實性學習-

真實性評價”，求得“全員發(fā)展”與“全人發(fā)展”。

真實性學習的標準：要解決一個實際的問題；產生解決

實際問題的效果；用實際標準予以評價；學生真正地參與其

中（為求甚解，學而不厭）

課程如果不落實到課堂上，不讓老師的觀念、行為發(fā)生

根本變化，學生的培養(yǎng)，特別是學生素質的提升，就是一句

空話。張店七中致力于打造有效的、以深度學習為特質的“三

化”課堂。

傳統(tǒng)教學在學習方式和路徑上推崇“坐而論道”“走捷

徑”，突出表現(xiàn)為以“聽講、理解、記憶、背誦、作業(yè)、復

_13一

習、刷題、考試”為教學的主要活動和形態(tài)。在這樣的學習

方式之中，哪怕學生再有主動性、獨立性、創(chuàng)造性和聰明才

智，也會被束縛在聽課和做題上，收獲的也僅僅是所謂“扎

實”的基礎知識和“熟練”的解題技能。它從根本上背離了

核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展?；诤诵乃仞B(yǎng)的要求，必須把育人

方式從傳統(tǒng)的學科認識轉向學科實踐，構建實踐型的學科育

人方式。

核心素養(yǎng)導向的教學改革致力于育人方式和人才培養(yǎng)

模式的根本變革，其核心要點表現(xiàn)為：從知識本位走向素養(yǎng)

本位，以培育目標為教學目標；從教為主走向以學為主，構

建新型的學習中心課堂；以學科實踐為抓手，構建實踐型的

學科育人方式；以大概念為支點，推進大單元大主題教學。

四個方面是有機統(tǒng)一的一個整體。

素養(yǎng)導向、學習中心、學科實踐、單元教學是全面深化

教學改革的四個重要內容和表現(xiàn)，是新課標新教學改革的方

向和主題。

學習中心課堂建設是核心素養(yǎng)落地課堂的必然要求，學

習中心課堂的內涵：學習中心二學的力量（質）+學的活動（量）,

學的力量和學的活動是決定知識能否轉化為素養(yǎng)（核心素養(yǎng)

是否落地課堂教學）的根本。在學習中心的課堂中，學生有

學習的潛力、能力、實力，課堂以學習為主活動、主形式、

主線路

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（二）核心素養(yǎng)下的深度學習

1.“深度學習”的理解

（1）深度學習的理念

明晰深度學習的“學力觀”。我國基礎教育界大體有

三種“學力觀”：雙基論（它強調“作為人必須具備的基礎

學力”）一一三維目標論（它強調“作為學科之基礎的基礎

學力”）一一心素養(yǎng)論（它強調“作為世界公民所必須的基

礎素養(yǎng)”）。第八次基礎教育課程改革的推進，極大地促進

了學力觀的進化。從“雙基”到“三維目標”再到“核心素

養(yǎng)”，形成一種揚棄與超越一一“三維目標”是對“雙基

論”的超越，體現(xiàn)了嶄新的學力觀。如果把整個學力視為一

座冰山，在水面上“看得見的學力”（知識、理解、技能）

謂之“硬技能”，水面下“看不見的學力”（興趣、動機、

態(tài)度）謂之“軟技能”。這種“冰山”結構，也意味著我們

需要重視人格、價值、倫理的“水下世界”?！昂诵乃仞B(yǎng)”

是對“三維目標”論的超越，但并不是否定。核心素養(yǎng)論注

重“知識”的重要性，也注重“境脈”的重要性；注重“基

礎知識”的掌握，也注重“高階思維能力”與“非認知能力”

的養(yǎng)成“核心素養(yǎng)”。

要培育“核心素養(yǎng)”，重要的不是“記憶”與“再現(xiàn)”，

而是現(xiàn)實課題的探究或是“問題解決”。借用紐曼的話來說，

“真正的學力”是指：不是既有知識的“再現(xiàn)”，而是新

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知識的“生產，”不是知識的“記憶”，而是基于先行知識

的“學術探究”，不是封閉的知性成果，而是伴有“超越學

校價值”的知性成果。

(2)深度學習的概念

所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有

挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展

的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心

知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成

積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正

確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精

神、基礎扎實的優(yōu)秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主

人。

促進學生深度學習，基于大概念的學習，是有組織的結

構化學習，是能有效遷移的學習，是學以致用的學習，這都

是深度學習的應有之義。

(二)“學為中心，素養(yǎng)為本”的“三化”課堂的標志

性特質

深度學習的核心目標是促進高階思維能力的發(fā)展，深度

學習的本質特征是深度思維。離開深度思維就沒有深度學習,

深度學習的實現(xiàn)以深度思維為基礎。沒有深度思維、深度學

習的課堂難以指向學生核心素養(yǎng)，也難以實現(xiàn)育人目標。課

堂四驅動：情境問題工具平臺的學習變革來形成課堂標

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志性特質。

1.合作教學實現(xiàn)教學范式的轉型和深化

義務教育課程標準，都強調核心素養(yǎng)的培育。而在課堂

上落實核心素養(yǎng)，更強調學生的體驗、體悟，更強調學生的

深度參與，”從教走向學”成為必然。

課堂不變，學校不會變。而著力“核心素養(yǎng)”就意味著

必須堅定不移的走合作學習之路，進行教學范式的轉型和深

化，立足三個視點：

其一，主體性學習一一在主體性學習之際，產生對學習

的欲望，孜孜以求。（學生立場）

其二，對話性學習一一在學習活動中尋根究底，反復叩

問：為什么探究這個課題？通過探究弄清楚什么？應當用怎

樣的方法展開探究？著力于在“習得”“運用”與“探究”

的學習過程中，求得實現(xiàn)問題的發(fā)現(xiàn)與解決。（核心問題問

題鏈）

其三，協(xié)同性學習一一借助同他者的合作、同外界的交

互作用，拓展并深化學習者自身的思考。（合作學習）

當下應試教育的課堂所欠缺的，正是“深度學習”這三

個修飾詞：“主體性”“對話性”“協(xié)同性”。

3.深度學習的課堂實施策略

促進學生深度學習，基于大概念的學習，是有組織的結

構化學習，是能有效遷移的學習，是學以致用的學習，這都

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是深度學習的應有之義。

(1)從課時教學到單元重構一提煉大概念

這是在課堂上落實核心素養(yǎng)的必經之路，也是教學設計

中教師需要做出調整的地方。

長期的課時教學，容易使教師陷入一個個具體的知識點

中，越講越細，越講越深，只見樹木，難見森林。另外，課

時教學時間比較短，體驗和探究難以充分展開，比較復雜的

任務難以深入完成，相對上位的學科大概念不容易建構。

核心素養(yǎng)需要真實的問題情境，需要學生真實體驗、深

入探究，在解決問題的過程中逐漸培育。因此，落實核心素

養(yǎng)的目標，需要以問題解決為中心，需要大一些的主題或項

目來承載，需要相對復雜和綜合的學習任務來承擔。這樣就

需要根據(jù)素養(yǎng)導向的目標重構單元，從課時教學走向單元學

習。教師應該研究單元重構學問，思考單元重構的設計思路。

(2)從課程標準到教學目標一表征大概念

這是在課堂上落實核心素養(yǎng)的基本原則和出發(fā)點，是教

師首先要學習和研究的內容。

課程標準是國家制定的綱領性文件，是教學的依據(jù)和指

導。課程標準詮釋了每個學科的核心素養(yǎng)，還結合課程內容,

對學生應該達到的質量標準進行了不同水平的描述，增強了

對教學的指導性。

教師要從課程標準的核心地位出發(fā)，立足核心素養(yǎng)的落

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實，思考如何將宏觀的課程標準轉化為具體、可操作的教學

目標，如何將核心素養(yǎng)落實在每個學期、每個單元、每節(jié)課

的課堂上。

整體設計策略：首先制訂一個四年的素養(yǎng)進階設計，我

們新的課程標準都有總目標及學段目標，將整個目標分解成

四年的目標、三年、兩年、一年的目標、一個單元的目標、

一節(jié)課的目標課堂教學的核心目標，要求基于核心素養(yǎng)，強

調高階思維。用目標的將大概念表征出來，引領單元和課時

的學習。

從內容來講，實施深度學習要在學科大的知識結構下展

開設計。根據(jù)學段目標的要求，各課程學習領域的內容按學

段逐步遞進，不同學段主題不同、學習任務群不同、學業(yè)要

求不同，要根據(jù)教學提示、教學評價等進行單元、課時設計。

從方法來講，需要整合自主、合作、探究、項目式等學

習方式實施思維型教學，而不是運用某種單一的學習方式。

重視自主探究、合作交流，實現(xiàn)每種學習方式的最大價值。

從綜合與實踐以培養(yǎng)學生綜合運用所學知識和方法解

決實際問題的能力為目標，根據(jù)不同學段學生特點，以跨學

科主題學習為主，適當采用主題式學習和項目式學習的方式。

設計情境真實、較為復雜的問題，引導學生綜合運用學科和

跨學科的知識與方法解決問題。

（3）從教學目標到學習目標一表征大概念

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這是在課堂上落實核心素養(yǎng)時容易忽略的一個環(huán)節(jié)，但

卻是

從教走向學的前提和保障。

過去大家寫教學目標時，通常這樣描述：“理解……”

“掌

握……”“解釋……”。那么，什么是“理解”呢？學

到什么程度叫“掌握”呢？從哪些維度去“解釋”呢？

對這些問題，教師是清楚的，教師知道該做什么、該講

到什么程度、該從哪些維度去解釋。也就是說，這樣的目標

是寫給教師的，是教學目標。

這樣描述的目標，學生是看不懂的，更不知道該如何做。

在課堂上，學生只能亦步亦趨，按照老師的要求去做，跟

著老師的節(jié)奏走。

這樣的課堂，怎么能體現(xiàn)學生的中心地位、主體角色呢?

學生的自主探究、主動學習又該如何實現(xiàn)呢？

不知道學習目標的學生如同旅游時不知道目的地，不知

道要到哪里去，不知道自己是否走在通往目標的路上。教師

需要將自己熟悉的教學目標轉化為學生清晰的學習目標，讓

學生看得懂，聽得明白，知道如何做，讓學習真實發(fā)生。

教師需要認真思考教學目標向學習目標轉化的關鍵要

素和主要路徑。需要根據(jù)合作學習策略35策中目標制定的

策略合理的運用目標制定的技術制定出“學術目標“和”技

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能目標。

（4）情境問題策略：轉化大概念

促進學生深度學習在教學中就要轉化大概念，路徑就是

圍繞學習目標，設計提煉核心問題及問題鏈，設計課堂中促

進學生深度學習的優(yōu)質任務。讓學生在情境性的、開放性的、

系統(tǒng)性的、層級性的、實踐性的、綜合性的等驅動中激活思

維，激發(fā)興趣。從開展活動到任務驅動在落實核心素養(yǎng)的課

堂上，教學設計的關鍵不是設計簡單的活動，不是在形式上

讓學生動起來，而是設計能驅動教學目標實現(xiàn)的、有一定難

度和綜合性的、與真實生活緊密聯(lián)系的、能激發(fā)學生持久思

考和探究的核心任務。

教師應總結核心任務的關鍵要素，剖析核心任務與教學

目標、與學科大概念的密切關系，突破教學設計的關鍵環(huán)節(jié),

在真實的情境中基于問題、主動探究、積極合作、不斷反思，

實現(xiàn)深度思維，

（5）落實大概念：表現(xiàn)性評價設計走向高階思維

表現(xiàn)性評價活動的設計，圍繞核心問題進行任務驅動,

引導學生掌握思維的方法，實現(xiàn)深度思維的深度學習。比如

分析、綜合、抽象、概括、比較、分類、演繹、類比等，比

如創(chuàng)造性思維方法里的重組思維法、發(fā)散思維法、突破定義、

突破定勢、遷移等。掌握這些思維的方法，不僅是形成思維

能力的前提，也是進行深度學習和深度思維的條件。要在知

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識的教學和學生的活動中這些方法，讓學生掌握這些方法；

修煉學生的思維品質；促進合作和互動；實現(xiàn)應用遷移。表

現(xiàn)性評價任務是為了讓學生回答基本問題的同時更好的理

解大概念。表現(xiàn)性評價任務的設計必須呈現(xiàn)目標是什么？誰

來做？做什么？怎么做？效果如何？

(6)評價大概念：嵌入式評價

嵌入式評價，給學生提供學習的支架，引導學生達成學

習目標，幫助學生學習，提供清晰的標準，有利于科學評價，

通過評價引導學生學習持續(xù)深入進行。嵌入式評價并不是課

堂的最后一個環(huán)節(jié)是與教學活動即教師的教與學生的學是

同時發(fā)生的，將評價貫穿到教學活動的整個過程，評價成為

促進學習、推動學習進行的動力，促進教學評一體化。

(7)教學評一致性、一體化

教學目標、教學內容(活動、任務設計)與教學測評，

三者互相照應，互相匹配。目標是單元教學的起點和歸宿，

一切教與學的活動都旨在實現(xiàn)目標，因此，有效的單元教學

需要以目標為出發(fā)點，遵循教學評一致性。

而“教學評一體化”，是指這三方面的融合統(tǒng)一。是否

統(tǒng)一的判斷標準是學習目標，“一體化”更關注目標設計尤

其是目標達成，要求教案逆向設計，從過去的“目標-內容-

評價”，到現(xiàn)在的“目標-評價-內容選擇”。“教學評一

體化”強調嵌入式評價、過程性評價、任務式評價，從傳統(tǒng)

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知識點的一體化，走向以學習質量標準來落實的一體化、基

于深度學習的一體化。

同時，效果檢測從傳統(tǒng)雙向知識細目標為依據(jù)，升級為

情境、能力、知識類型、核心概念的多維細目標。命題更關

注情境綜向深入，思維、素養(yǎng)立意、設問更開放、答案更多

元這四要素。

教學評一體化，強化了以大概念統(tǒng)整的單元整體設計，

放大了整理課的作用。課堂從追求每一堂課的戰(zhàn)術高效，轉

向學科整體、單元的戰(zhàn)略高效，從追求單一化理解走向全局

性理解，為未來而學，為掌握大概念而學，為“事實-概念-

主題-原理、規(guī)律-理論”的理解而學，遠遷移而學，為“經

驗技巧、方法流程、學科原理和哲學視角”的思維橫型層次

升級而學。新學期學科組、備課組要研究“教學評一體化”

設計研究。

一節(jié)課講完后，設計一些題，檢測一下學生是否理解了

本節(jié)課的內容；一個單元學習完成后，做一個單元檢測，了

解學生是否掌握了本單元的內容；還有一個學段、一個學期

后進行期中和期末考試。所有這些測試肯定是必要的，是評

估學生學習效果的重要手段。

但是，學生在學習過程中有什么問題？在解決問題的過

程中遇到了哪些困難？學習規(guī)劃是否合理？學習方法是否

得當？問題解決的路徑是否還可以優(yōu)化？這些問題需要在

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學生學習過程中不斷給予反饋，以幫助他們更好地學習。

其實，在學生解決問題的過程中，教師不僅是學生學習

的指導者，還應該是學生學習過程的評估員。教師要不斷評

估學生的理解水平和教學目標之間的差距，敏銳地捕捉不同

學生的認知動向，并給予個別化指導?；诶斫獾慕虒W設計

或逆向教學設計，基于大概念教學，具有明晰的學習目標,

有效的表現(xiàn)性任務，有利于學生自主、合作、探究學習，完

成學習成果；

走好這幾步，就形成了從教到學的閉環(huán)，落實核心素養(yǎng)

也就成了水到渠成的事。

如果一個課時教學沒有一個完整的“大任務”驅動，沒

能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的“完整”的學

習事件，那它就不是我們所講的單元概念。確切的說，那只

是內容單位，而不是學習單位。

（四）校本研修助力高績效教研團隊建設

高績效教研團隊是為教師價值賦能的有效途徑，價值賦

能需要彼此激勵。首先要個體賦能，借來的火照不亮自己的

心靈，我們常說無論怎樣也叫不醒那個裝睡的人，個體，必

須自我激發(fā)。其次是團隊，要抱團取火，人心齊泰山移，靠

個人更靠團隊。學校必須明白，學校發(fā)展是各群策群力的過

程，單單依靠某個“大神”或者“管理精英”是遠遠不夠的，

單體的智慧總是有局限性的，發(fā)揮團隊積極向上力量才是推

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動學校變革，全面提升學校持續(xù)發(fā)展力的重要途徑。

優(yōu)化校本教研，引導學生深度學習。以“三化”課堂為

抓手，深化“三化”課堂改革，提升課堂品質，助力課堂教

學的有效實施，推進課堂教學改革的深入推進，撬動教師專

業(yè)成長。

校本研修的原則”精致有效，內涵有質”，立足校本研

修的三大要素“自我反思、同伴互助、專業(yè)引領”，開展基

于主題課例研修和主題課例教學。

1、打造高績效教研團隊

以學科組、級部組、備課組、班級為單位，形成學習共

同體，打造不同層次的高績效教研團隊。通過高績效教研團

隊的建設擺脫管控，學?；蛐ｉL或管理者不再是命令或權力,

而是成長、發(fā)揮創(chuàng)意和時代同步，上下同欲、思想一致。

各團隊建設合作的合作文化，厚植團隊文化。有統(tǒng)一的

團隊愿景、團隊發(fā)展素養(yǎng)、團隊發(fā)展目標，成為價值型組織，

為教師價值賦能。關注人的有意思更有意義的成長，職場生

活不僅有意思，還要有故事，更要有意義。團隊成員要將愿

景亮出來，目標動起來，素養(yǎng)培訓出來。組織團結團隊向

上，自己給他人效能感。

2.打造團隊優(yōu)秀教師

發(fā)揮團隊中每位教師的價值，亮出身份，黨員發(fā)揮先鋒

模范作用上下功夫；喜報貼出來，將每次教師在不同領域的

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獲獎及時張貼展示出來，在引領上下功夫；優(yōu)秀評出來，每

次活動，每個階段評選出優(yōu)秀人物，榜樣選出來。

3、加強理論的學習和培訓

尤其要深入學習國家課程標準，“背一摘一議一講一考”

等程序進行深入細致的學習，并通過研修活動將課標學習不

斷深化。諸如：集備一設計一課堂一活動”等。各學科團隊

圍繞一個主題、一個課型、一個案例進行深度研修，研修按

程序化進行，以保障其效度。關注校本研修的三大變量：一

是主題，二是觀課量表，三是課例。

校本研修主題在成果化、引領性上需要切實提煉

4、在課例中落實深度學習

課例研修以課程統(tǒng)整的大概念、大單元結構化教學，實

施“一評四步”的備課模式，在嵌入式評價引領下提煉大概

念一表征大概念一轉化大概念一落實大概念，繼而提煉出核

心問題，以核心任務驅動，進行教學評一致性的設計，將評

價嵌入在教學過程中，來體現(xiàn)核心素養(yǎng)在課堂中的落地。

同時在課堂中將合作教學與學科教學深度融合，合作策

略及合作技能來促進學生學習的主動性、主體性和課堂的互

動性。在課例中讓學生在主動活動中成為真正的教學主體。

5.在課例中體現(xiàn)核心素養(yǎng)下的“教學評一致性”

基于理解的教學設計或逆向教學設計，基于大概念教學,

具有明晰的學習目標，有效的表現(xiàn)性任務，有利于學生自主、

_26一

合作、探究學習，完成學習成果；促進學生深度學習，基于

大概念的學習，是有組織的結構化學習，是能有效遷移的學

習，是學以致用的學習，這都是深度學習的應有之義。

6.在課例中模擬社會實踐

一般而言，學生是否能把所學知識應用到別的情境中是

驗證教學效果的常用手段，即學生能否遷移、能否應用。深

度學習也強調遷移和應用，但我們不僅強調學生能把知識應

用到新的情境中，更強調遷移與應用的教育價值。我們把“遷

移與應用”看作學生在學校階段，即在學生正式進入社會歷

史實踐過程之前，能夠在教學情境中模擬體會社會實踐的

“真實過程”，形成積極的情感態(tài)度價值觀，因而我們強調

“遷移與應用”的綜合教育價值，既綜合運用知識又實現(xiàn)綜

合育人的價值，而不僅僅是某個學科知識簡單的遷移。它比

一般的“遷移與應用”更廣闊一些，學生跟社會的聯(lián)系更強

一些。

7.在課例中體現(xiàn)學科實踐活動和跨學科主題學習

8.在課例研修中深入學習課程標準

“內容要求”指向“學什么”一一強調在結構中的、扎

實的基礎知識學習的重要性，防止知識虛化。

“學業(yè)要求”指向“學得怎樣”一一結合教學內容要求，

提出素養(yǎng)發(fā)展目標。

“教學提示”指向“怎么學”一一即：學習這樣的內容、

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達到這樣的要求，學生必須經歷哪些基本的、典型的活動，

讓課程“活”起來、“動”起來，讓學生進入課程，讓課程

內容變?yōu)閷W生主動學習的活動。

五、完善教師梯度化管理體系，打造“專業(yè)精良、風格

顯著、善于反思”的教師隊伍。

六、落實“雙減”，減負提質增效賦能

1.強化規(guī)范辦學，落實五項管理

嚴格執(zhí)行“雙減”要求，落實規(guī)范化辦學的相關規(guī)定。

全面貫徹落實黨的教育方針，落實好立德樹人的根本任務，

應該按照國家課程方案的要求，把國家規(guī)劃的相應的各學科

課程在學校層面轉化落地。在課程開設、作息時間、作業(yè)管

理、體罰變相體罰、教輔征訂、家校共育、心理健康、有償

補課、藝術教育、學生運動技能掌握、近視防控等方面對照

明細認真執(zhí)行落實，教管處及相關科室要有相對應的策略措

施進行督導、反饋、整改。

2.完善作業(yè)架構系統(tǒng)推進作業(yè)布置“優(yōu)精準”

總量減下去：嚴控作業(yè)總量切實兌現(xiàn)學生作業(yè)“輕負擔”

沒有班級教師團隊的協(xié)調來談作業(yè)總量就是虛話。缺少

家長反饋來談作業(yè)時間就是空話。減負之減，首要是切實減

少作業(yè)量多帶來的負擔。嚴格執(zhí)行，規(guī)范執(zhí)行，才能切實減

輕學生作業(yè)負擔。

總量協(xié)調，確保作業(yè)上限“天花板”

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量減，來自于集體改變，更來自于精準管理。學校教管

處通過常態(tài)作業(yè)監(jiān)控來敦促各年級的總量控制，用“班科協(xié)

調家庭作業(yè)單”來整體調控各年級各學科作業(yè)布置的“整體

運營”。

整體科學安排，更需要專人專項的協(xié)調調度。學校設置

以各班班主任為第一負責人，進行班科作業(yè)的整體協(xié)調。同

時要求，科任老師要有“互讓”意識。每日班級的整體作業(yè)

單上，首位布置作業(yè)老師留有余地，末位布置作業(yè)的老師讓

路減量，由班主任負責整體作業(yè)的促進整體作業(yè)量的“不超

載”。以往級部主任通常由每個備課組派出一位老師匯總作

業(yè)，發(fā)給級部主任干事匯總，然后上傳。其中班主任和級部

主任在這個過程中缺乏監(jiān)控。

學科協(xié)調，作業(yè)時速運營“效率板”

學科教研中，展開對各學科常見作業(yè)類型的作業(yè)時速調

研，以抽樣調查的形式邀請家長反饋每天學生作業(yè)總時長,

精準把握對于不同學科中不同層次學生的作業(yè)常態(tài)速度，做

到心中有數(shù)。特別是關照后5%的學生，不讓作業(yè)成為壓彎學

生當日休息的最后一根“稻草”。

批改規(guī)范，作業(yè)批改建議“規(guī)范板”

學校教管處明確對于