第四章幼兒學習的動機與遷移

第四章幼兒學習的動機與遷移第一頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一本章主要內容幼兒學習動機及有效激發(fā)幼兒學習的遷移及其培養(yǎng)第二頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一第一節(jié)幼兒學習的動機

及其有效激發(fā)一、學習動機概述(一)學習動機的含義

動機是發(fā)動、維持個體的活動，并使活動朝向一定目標的動力機制。

學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制。這種動力機制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動力因素之間的相互作用。第三頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一推力因素：發(fā)自學生內心的學習愿望和要求對學習起推動作用拉力因素：學習的外在后果(如獎勵、待遇及社會地位等)對學習起引誘作用；壓力因素：與客觀現(xiàn)實環(huán)境對學生的要求(如考試、競賽和升學等)有關，對學習起強制作用第四頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一（二）學習動機的心理結構

學習需要和學習誘因1、學習的需要（內驅力）：個體在學習活動中感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。是驅使個體進行學習的根本動力，也有人稱之為學習的內驅力表現(xiàn)為：學習愿望或學習意向外化為：好奇心、探究欲、學習的興趣、愛好和信念第五頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一2學習的誘因（期待）：學習誘因：能激起有機體學習行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習需要與誘因之間的關系：學生的學習行為往往取決于需要與誘因的相互作用。沒有一定的學習需要，學生就不會通過學習活動去追求一定的學習目標；反過來，沒有學習行為的目標或誘因，學生也就不會產生某種特定的需要。當學生達到了某種學習目標，滿足了相應的需要后，相應的學習動機就會有所降低第六頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一（三）學習動機的作用1、對學習過程的作用（1）引發(fā)作用（2）定向作用（3）維持作用（4）調節(jié)作用2、對學習效果的作用

-----耶克斯和多德遜定律第七頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一（1）學習動機對學習效果有重要促進作用，正確、強烈的學習動機有助于取得好學習效果。（2）但兩者不完全成正比，過高或過低的學習動機都不利于取得好教學效果，存在一個最佳動機強度水平。（3）最佳動機強度水平隨課題性質不同而不同：第八頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一容易動機強度的最佳水平點高些困難動機強度的最佳水平點低些中等動機強度的最佳水平點中等第九頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一（四）學習動機的類型1.學習動機的來源內部動機指人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動本身，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為活動本身就是一種動力。外部動機是指人們由外部誘因所引起的動機。動機的滿足不在活動本身，而在活動之外第十頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一2.奧蘇貝爾的分類學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內驅力決定成分：認知內驅力（cognitivedrive）自我提高的內驅力ego-enhancementdrive）附屬內驅力（affiliative第十一頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一認知的內驅力：源于好奇心和求知欲，是一種要求理解事物，掌握知識系統(tǒng)闡述并解決問題的需求。直指學習活動本身，是一種內部動機。自我提高的內驅力：個體由自己的學業(yè)成就而要求獲得相應地位和威望的需要。它并非直接指向學習任務本身。而把學習并獲得成就看作是贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機。

附屬內驅力：個體為獲取長者的贊許或同伴的認同而努力學習的需要，也是一種外部動機。第十二頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一3.社會意義正確的高尚的學習動機錯誤的和低下的學習動機

4.作用久暫直接的近景動機：對學習的影響較短暫且與學習的結果直接聯(lián)系的學習動機。間接的遠景動機：對學習影響較長久且與學習的社會意義相聯(lián)系的學習動機。第十三頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一5.作用的主次主導性動機：發(fā)揮主導作用，居于支配地位的學習動機輔助性動機：發(fā)揮輔助作用，居于從屬地位的學習動機

第十四頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一二、學習動機的理論一、強化理論二、需要層次理論三、成就動機理論五、自我效能理論第十五頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一

（一）強化理論的基本觀點1、動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量。*2、人的某種學習行為傾向完全取決與先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，而不斷強化則可以使這種聯(lián)結得到加強和鞏固。即強化是促使某種刺激情境下某些行為產生的原因，有強化就有行為動機，動機是以往強化史的產物。3、以斯金納為代表的聯(lián)結派心理學家甚至認為沒有必要提出單獨的學習動機理論。第十六頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一對教學的啟發(fā)：1、學校教育教學中，可以利用各種強化形式，增強學習的動機。（程序教學和計算機輔助教學）2、合理利用正強化、負強化，減少懲罰。

缺陷用我們的學習動機理論來看，有外部刺激引起的動機也應該是外部動機。過多強調引起學習行為的外部力量、強調外部強化，會削弱內部動機，忽視自我強化，忽視了人的學習行為的自覺性與主動性。第十七頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一（二）需要層次理論基本觀點：1、人的行為是有意義的，有其特殊的目標，這種目標從根本上說就是滿足個體的某種需要。需要是動機產生的原因。2、人的基本需要有七種：低級需要部分滿足才會出現(xiàn)高級需要“倉廩實而知禮儀，衣食足而知榮辱”第十八頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一3、在馬斯洛看來，自我實現(xiàn)就是一個人力求變成他能變成的樣子，為此他能積極努力從事各種活動。對于學生來說，他們學習的動力來自自我實現(xiàn)，學生通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分的發(fā)展、發(fā)揮和實現(xiàn)。沿著需要層次的階梯，以自我實現(xiàn)為最終目標，努力追求這些需要的滿足，就成為學生不竭的學習動力源泉。第十九頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一對教學的啟發(fā)1、從內部和外部兩個角度來考慮動機對學習行為的推動作用，有一定科學意義。2、學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到滿足，特別是愛和自尊的需要。因此，教師要關心學生的生活和情感，愛護學生的自尊心。理論缺陷

1、強調自我實現(xiàn)在學習中的推動作用，忽略了人的興趣和好奇心在學習中的作用。

2、低層次需要滿足后高層次需要才能出現(xiàn)的觀點與事實不相符合。第二十頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一三、成就動機理論（一）什么是成就動機1、成就需要：一種力求克服障礙、施展才能,力求又快又好解決問題的愿望或趨勢（20世紀30年代，莫里）2、成就動機：在人的成就需要的基礎上產生的、能激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。在人的學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機第二十一頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一（二）麥克里蘭的觀點（繩圈實驗）↗力求成功的意向---強→從事開創(chuàng)性工作成就動機勇于作出決策

↘避免失敗的意向---強→選擇風險小，獨

（三）阿特金森的觀點立決策少的職業(yè)力求成功的傾向Ts=Ms*Ps*Is避免失敗的傾向Tf=Mf*Pf*IfMs追求成功的需要；Ps對成功可能性的主觀估計；Is成功的誘因價值，Ps與Is是相反關系第二十二頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一T=Ts-Tf=(Ms*Ps*Is)-(Mf*Pf*If)Ps+Pf=1;Is=1-Ps;→Is=PfT=(Ms-Mf)*[Ps*(1-Ps)]↓↓↓

追成需求避敗需求成功可能性如果Ms>Mf,則T為正值，且當Ps＝０.5時，動機強度最大如果Ms＜Mf,則T為負值，且當Ps＝０.5時，動機強度最小如果Ms＝Mf,則T為０，心理沖突強烈，此時不會出現(xiàn)追求目標的行為．第二十三頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一四）對教學的啟示1、具有成功傾向的人喜歡成功率為50%的任務，既有挑戰(zhàn)性，又有一定的勝任感，教師應為這樣的學生安排有一定競爭性的環(huán)境和任務。2、具有回避失敗傾向的人喜歡選擇很難或很容易的任務，以回避失敗帶來的痛苦體驗。對這樣的學生，教師應盡量少安排有一定競爭性的環(huán)境和任務，多表揚、鼓勵，少批評第二十四頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一（四）自我效能感理論基本觀點（班杜拉）1、自我效能感：人們對自己能否成功進行某一成就行為的主觀判斷。又叫效能期待自我效能感高，確信自己能成功進行某種活動，參與活動的積極性增加，活動的動機就增強第二十五頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一3、影響自我效能感形成的因素（1）直接經驗：親身經驗（2）替代經驗：通過觀察示范者的行為而獲得的間接經驗（3）言語說服：憑借說服性的建議、勸告、解釋和自我引導，來改變人們自我效能的一種方法。不易持久，易改變。（4）情緒的喚起：高度的情緒喚醒和緊張的生理狀態(tài)會妨礙行為操作，降低對成功的預期水準。焦慮水平高---低估能力；煩惱疲勞易使人感到難以勝任；緊張恐懼加劇人的無能感第二十六頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一（五）認知主義的歸因理論與幼兒的學習歸因（Attribution）指個體對某一事件或行為結果的原因的推斷過程。對自己學業(yè)成敗結局原因的推斷的過程叫學業(yè)成敗的歸因。歸因理論是由美國社會心理學家海德（Heider,F）在其對人際知覺的研究中首先提出的。維納（Weiner,Bernard）使歸因理論不斷完善。

第二十七頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一某人為什么會有這樣的行為？海德：由于外部因素----情境歸因由于內部人格因素----性格歸因維納：導致人成功失敗的因素有哪些呢？類型：能力、努力、運氣、任務難度、他人幫助、身心狀況等維度：內部---外部（控制源）穩(wěn)定---不穩(wěn)定（穩(wěn)定性）可控---不可控（可控性）

不同的個體歸因方式存在很大差異第二十八頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一

維納（Weiner）使歸因理論不斷完善。他提出，歸因可按三個維度分類：內外源、穩(wěn)定性、可控性。

維度關系因素穩(wěn)定性內外在性可控制性穩(wěn)定不穩(wěn)定內在外在可控不可控能力高低√√√努力程度√√√任務難度√√√運氣好壞√√√身心狀態(tài)√√√外界環(huán)境√√√第二十九頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一。歸因方式影響個人期望的改變和情感反應（歸因后果），繼而又影響后繼的行為。對行動成敗的歸因如，將競賽失敗歸于能力差后繼行為如，喪失動力、很少參加競賽情感反應如，沮喪、灰心對行為結果的期望如，下次也不能成功于是歸因就具有動機功能。歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認知動機理論第三十頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一成功→能力強→自豪、自尊／增強對成功的期望→愿意從事有成就的任務。失敗→缺乏努力→內疚／對成功的相對的高期望→愿意并堅持從事有成就的任務。成功→運氣好→不在乎／很少增強對成功的期望→缺乏從事有成就任務的期望。失敗→缺乏能力→羞愧、無能感、沮喪／降低對成功的期望→缺乏對有成就任務的堅持性。自我效能感（self-efficacy）指個人對自己是否具有通過努力成功完成某種活動的能力所持有的主觀判斷與信念。第三十一頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一積極歸因：----成功取向型成功→內部歸因（能力、努力）失敗→內部不穩(wěn)定歸因（努力不夠）

勝不驕，敗不餒，動機強烈消極歸因：----避免失敗型成功→外部因素（容易、運氣）失敗→內部穩(wěn)定因素（能力不夠）

習得性無助第三十二頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一對幼兒教育的意義：引導幼兒進行積極歸因----做內部歸因，自我歸因，積極看待成功與失敗，無論成敗都可以是兒童保持積極的學習動機。幫助兒童形成積極的自我觀念----相信自己的能力，凡事主動承擔責任，認定事情可以向好的方向發(fā)展，就會積極行動起來并尋求自己可以解決的辦法。第三十三頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一三、幼兒學習動機及其特點（一）幼兒學習動機的分類

1．普遍型學習動機與偏重型學習動機普遍型學習動機：對各項學習活動都有較強的內在動機。偏重型學習動機：只對某一項或幾項領域有較強的學習動機

第三十四頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一2．內在動機與外在動機內在動機：幼兒對學習活動本身感興趣，而引發(fā)的學習動機。需求的滿足在學習之內。外在動機：有外部誘因引起的學習動機，需求的滿足不在學習活動本身而在學習之外第三十五頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一（二）、幼兒學習的主要特征

1.內在動機以好奇和興趣為主

好奇是因無知而力求獲知的心理狀態(tài)。是學習需求的一種重要表現(xiàn)形式。興趣指人們力求認識某種事物和從事某項活動的意識傾向。它表現(xiàn)為人們對某件事物、某項活動的選擇性態(tài)度和積極的情緒反應。

幼兒階段，兒童的內部學習動機以好奇為主，表現(xiàn)為好問，充滿探索欲。隨年齡的增長，兒童的內部動機從好奇變?yōu)榕d趣。好奇與興趣既有聯(lián)系也有區(qū)別：都能激起幼兒的探索行為。好奇更多受外在環(huán)境影響，表現(xiàn)為在外部新異刺激的影響下受到吸引，具有普遍性。興趣更多與個體的積極情緒向聯(lián)系，體現(xiàn)個體性。

第三十六頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一2.外在動機逐漸增長幼兒階段，雖學習的內部動機已經產生，但外部動機在幼兒的學習活動中仍占有重要地位，成為幼兒發(fā)熱主導動機，表現(xiàn)為渴望得到教師的肯定和鼓勵。為了得到教師的贊揚，幼兒能夠堅持完成較枯燥的學習任務。3.較穩(wěn)定的學習成敗歸因形成

5-6歲是形成穩(wěn)定的學習成敗歸因的年齡，6歲已經初步形成穩(wěn)定的內外控傾向。第三十七頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一（三）幼兒學習動機的培養(yǎng)1.設置問題情境，激發(fā)幼兒的認知興趣與求知欲：認知失調理淪指出，在面臨認知沖突時，兒童的認知興趣與求知欲會被激發(fā)起來；因此，教師應創(chuàng)設激發(fā)幼兒探索的“問題情境”，即在活動內容與幼兒已有的認知結構之間產生一種“不協(xié)調”或“矛盾”，激發(fā)幼兒產生“這是為什么?”“為什么會是這樣的呢?”這樣一些“沖突性”問題，從而激發(fā)幼兒主動探；索與發(fā)現(xiàn)。第三十八頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一注意：1.問題難度不宜太大，應是兒童通過探索能夠解決的（50%）2.引導幼兒探索的問題應是開放式的，幼兒能積極參與，提高探索的興趣。3.創(chuàng)設的問題情境（活動內容）應有趣，直接引發(fā)好奇心。第三十九頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一2．重視幼兒學習活動中的游戲動機幼兒階段，兒童的學習內部動機以好奇和興趣為主。而幼兒階段最大的興趣就是活動的興趣、游戲的興趣。如果能將游戲的興趣與與兒童的學習興趣結合起來，寓教于樂，必將激發(fā)兒童強烈的學習動機。3．為幼兒學習創(chuàng)設安全、開放、溫馨的氛圍根據馬斯洛的需要層次理論，幼兒在產生求知需求前，必須滿足其基本需要，如生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要等。因此，為激發(fā)幼兒學習與探索的主動性，教師必須創(chuàng)設安全、開放、溫馨的學習氛圍。第四十頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一安全，指的是讓幼兒在生理和心理上感覺到安全。研究表明，處于依戀期的幼兒，他們的探索與學習是以重要的依戀對象——母親為“安全基地”的，當母親在他的身邊，他的探索興趣就會增加，母親的離去則會使幼兒感到焦慮，降低主動探索的可能性。開放，指的是幼兒天生就是探索家、發(fā)現(xiàn)家，要讓幼兒有自由探索的可能。教師有時出于“安全”考慮，不許幼兒做這個，做那個，束縛了幼兒的手腳，也就阻礙了幼兒探索與求知的欲望。溫馨，指的是教師要為幼兒學習創(chuàng)設寬松的氛圍，特別是當幼兒探索失敗，學習不成功時，教師不應指責，而要寬容幼兒的失敗，在溫馨的學習環(huán)境中，幼兒不會因自己的失敗而退縮，而是大膽探索與發(fā)現(xiàn)，保持學習的動力。第四十一頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一4．讓幼兒體驗學習的成功與快樂自我效能感理論強調，直接經驗、替代經驗中獲取的成功體驗能提高個體的自我效能感。效能感越高，動機水平越高。自我效能感越高，個體追求成就的需求就會大于回避失敗意向，成就的動機就約強烈（成就動機理論）。第四十二頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一1.教師必須針對幼兒學習的個別差異，使每個幼兒獲得成功的體驗，以期在努力之后獲得滿足，肯定自己的價值。2.教師在評定幼兒學習時，應該重視幼兒學習的努力與進步，并予以積極表揚。3.教師不能用“一刀切”的標準，使在集體中處于下游的幼兒，總是受到批評第四十三頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一5．運用適宜反饋激發(fā)幼兒的學習動機韋納的歸因理論指出，幼兒學習成敗的歸因方式直接影響后繼的學習動機，幼兒歸因方式的形成與教師的評價和影響有關，所以教師的反饋對幼兒的學習歸因與學習動機有很大影響。教師的反饋無論是正面的(贊許或鼓勵)，還是負面的(批評或訓斥)，均會成為幼兒對自己學習成敗歸因的根據。例如，當幼兒失敗時，教師對他說：“你的能力就是比較弱，你看你，又失敗了?！边@樣經常得到消極反饋的幼兒，就會感覺自己能力差，對自己的失敗進行內歸因，從而降低了學習的興趣與動力。相反，如果教師對這位學習失敗的幼兒做出外歸因的評價，“這次任務太難了，所以失敗了，但你的總體能力還是很強的，下次你再努一把力，發(fā)揮得好一些，就會成功?！钡椒e極反饋的幼兒就會將失敗視為自己還不夠努力，因此在以后的學習中會更加努力，增強學習動機。第四十四頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一第二節(jié)

幼兒學習的遷移與培養(yǎng)

一、學習的遷移及其分類（一）定義：學習是一個連續(xù)的過程，新的學習必須依賴已有的知識經驗和認知結構，而新的學習過程又會對個體原有的知識經驗和態(tài)度技能以及認知結構產生影響。這種新舊知識之間的影響就是遷移。學習的遷移指一種學習中學得的經驗（技能、知識、態(tài)度）對另一種學習的影響。也就是我們常說的觸類旁通.第四十五頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一子曰：不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也。——孔子《論語.述而》第四十六頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一（二）分類1.按遷移的方向來說

順向遷移（forwardtransfer）：先前的學習對后來學習的影響。

逆向遷移(backwardtransfer)：后來的學習對先前學習的影響。第四十七頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一學習A學習B過去經驗（遷移實驗狀況）

順向作用

逆向作用

圖７－１順向遷移與逆向遷移第四十八頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一2.按遷移的效果：正遷移(positivetransfer)指一種學習中學得的經驗對另一種學習起促進作用。（學會開各種車）負遷移(negativetransfer)也稱干擾。指一種學習中學得的經驗對另一種學習起阻礙作用。第四十九頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一3.在遷移過程中意識的控制程度低通路遷移（low-roadtransfer）：反復練習的技能自動化的遷移。條件是在各種情境下的過度練習。高通路遷移(high-roadtransfer)：有意識地將在某一情境下習得的抽象知識運用到新的情境中。關鍵是從學習情境中抽象出規(guī)則、核心概念或程序以應用到新情境。

第五十頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一4.按遷移的范圍（J.S.Bruner）特殊遷移(specialtransfer)：具體知識與動作技能的遷移，這是習慣與聯(lián)想的延伸。一般遷移(nonspecialtransfer)：原理和態(tài)度的遷移。這一類遷移是教育的核心。第五十一頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一5.按遷移的層次橫向遷移（水平遷移）：指同一層次上并列的知識技能之間的遷移?？v向遷移（垂直遷移）：指不同層次之間的知識、技能、觀念等的相互遷移，也叫垂直遷移或上下遷移.第五十二頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一二、學習的遷移的意義從理論上說，學習的遷移可以說明學得的經驗如何影響人的繼起的學習。對于有意義學習來說，一切學習都包含有遷移。學習的遷移也是學生所掌握的知識技能向智力、能力轉化的關鍵。從實踐上來說，掌握了遷移的規(guī)律，可以減少許多特殊的學習，大大地提高教學工作的成效。（及即使在同一領域，知識與技能的種類也是多樣的，個體不可能在有限的時間內學習所有的知識與技能。所以可以通過學習某些知識和技能使之對其他的知識、技能的形成和發(fā)展產生積極的影響。）但是遷移對學習的影響并不僅僅產生積極影響，因此探討遷移發(fā)生的規(guī)律并以此作為教育教學的理論依據來知道教學和學習使非常由必要的。第五十三頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一三、遷移的基本過程：遷移的基本過程是一個概括的過程。即通過分析，概括出新舊知識的本質特征的過程。第五十四頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一四、遷移的理論（一）形式訓練說—一種早期的遷移理論形式訓練說以官能心理學為基礎。官能心理學由德國心理學家沃爾夫（C.Wolff）創(chuàng)立。他認為人的注意力、記憶力、思考力、意志力等，都是每個人的心所具有的官能。這些官能是一個個分開的實體。它們是“心理的肌肉，可以通過練習而得到加強。一個人的官能在所有情境中的表現(xiàn)大致相同。形式訓練說把學習看作是心理訓練過程。各種官能的幼芽在個人生下來時就存在于每個人身上。學習就是要把這些原始的、未成熟的官能發(fā)展成能力或能量。它還認為某些學科對于訓練某些官能可能有特殊的價值。形式訓練說把學習的遷移看作是通過訓練而得到加強的心理官能在其它的領域自動地發(fā)揮作用。用實驗的方法對形式訓練說作有力批判，使其喪失支配地位的首先是詹姆斯（W.James）,繼之是桑代克。對形式訓練說的看法。第五十五頁，共六十二頁，編輯于2023年，星期一（二）共同因素說（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯R.S.Woodworth）桑代克認為，兩種心理機能只有當它們具有共同因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。桑代克所謂的“共同因素”實質就是兩次學習在