以主客體的視野觀察教學“六認真”的有效實施獲獎科研報告

以主客體的視野觀察教學“六認真”的有效實施獲獎科研報告很多教育行政單位對教師的備課、上課、作業(yè)、輔導、考查、反思、教研活動都會做了較為明確的要求，可以認為是對教學“六認真”工作要求的雛形?，F(xiàn)今所明確的教學“六認真”指向為：認真?zhèn)湔n、認真上課、認真作業(yè)設計與批改、認真命題與質量檢測、認真提優(yōu)補差輔導及活動、認真參與校本教研，并將其作為教師教學常規(guī)工作主要衡定指標，起到了規(guī)范教師教學行為的作用，具有較強的積極意義與現(xiàn)實意義。

《中華人民共和國教師法》規(guī)定：教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質的使命，教師應當忠誠于人民的教育事業(yè)?！吨行W教師職業(yè)道德規(guī)范》（2009年版）》要求教師：忠誠人民教育事業(yè)，志存高遠，對工作高度負責，勤勤懇懇，兢兢業(yè)業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻，認真?zhèn)湔n上課，認真批改作業(yè)，認真輔導學生。不對工作敷衍塞責。

國家的這些法律法規(guī)對教師的工作職責以及教學方面的應盡義務都有了明確限定，同時，目前教師的實際收入與社會地位也已與多年前有了提升明顯，尤其是職業(yè)準入要求的提高以及家長們對優(yōu)質教育的強烈期望，也從內外兩個方面促動教學過程優(yōu)質化。但事實并不盡然。

在整個教學流程中的主要環(huán)節(jié)——課堂教學中，我們仍能看到非能力因素造成的低效化甚至是逆效用，更勿用提到其他教學環(huán)節(jié)的不良情況了，究其原因，與教學常規(guī)工作的認真要求沒有切實落實相關性較大。

只要是教師或曾經是教師，也許都有這樣的體驗，對于一個有愿望做合格教師的人，初為人師，必定認真重視每一個教學環(huán)節(jié)，極端實例有初入講堂，會在課前將可能說的每一句話記入教案。但隨著時間的推移，從學徒期經過成長期進入成熟期后，接受新知識、新挑戰(zhàn)已感覺吃力，同時也慢慢滿足于職業(yè)的日常成就，也許開始有了不思進取、職業(yè)倦怠傾向。天津市曾調查顯示有37%的教師在職業(yè)生涯中會出現(xiàn)這一低潮時期。此時的教學“六認真”工作可能不再受其重視。為此教學“六認真”的出臺有了較強的積極意義與現(xiàn)實意義，其針對性可能不僅限于對成為合格教師愿望不強烈的人，也包括處于這種職業(yè)倦怠期的成熟教師。

“認真”，英文為Taketoheart，意思是認為是真的，當作真的（清蒲松齡《聊齋志異·鴉頭》：“嘆曰：‘今而知青樓之好，不可過認真也。夫何言！’”）;亦可Conscientious，意為不馬虎，以嚴肅的態(tài)度或心情對待（毛澤東《在中國共產黨全國宣傳工作會議上的講話》：“在整風中間，一方面要嚴肅認真，對于錯誤和缺點，一定要進行認真的而不是敷衍的批評和自我批評，而且一定要糾正?！保?另還有really，確實、真的的意思（元柯丹丘《荊釵記·搶親》：“我也只要他做好人，后邊靠他，誰想女兒認真苦惱?！保?/p>

教學“六認真”中的“認真”，一般認為與毛澤東《在中國共產黨全國宣傳工作會議上的講話》中提到的“認真”同義，即嚴肅對待，不茍且。以此為基礎，各級管理部門在督查教師教學常規(guī)是否符合“六認真”要求的過程中，也是以教師的教案、作業(yè)、試卷、課堂教學及教研活動等質量作出品評，但實際上此含義也許無意中已將教師在落實教學“六認真”過程中的主體地位進行了挪移，將教師置于教學“六認真”工作的對立面，或多或少視教師為需驅使才能落實教學“六認真”的對象，由此而產生教師也就將教學“六認真”視為外來壓力下的被動產物，對于主動進行教學“六認真”產生了負面影響，甚至于已處于成熟期的教師本有能力做到優(yōu)質的教學“六認真”，但因對被強迫的行為有天然的抵抗情緒而可能憑豐富的工作經驗，在物化的材料呈現(xiàn)上——如教案、試卷、作業(yè)等方面，做到了形式上而非教學過程中的認真，也即缺失了真正意義上的教學認真。

此一現(xiàn)象可能和“防教師”的教育文化密切相關，“防教師”文化強調通過不同等級劃分和行政命令自上而下地傳達，追求整齊劃一的行動和高效率的任務完成，缺少考慮教師為具有主體性意識和決斷能力、富有情感體驗和行為選擇的活生生的人。這種文化無助于教師作為一個文化人在教學這一社會性活動中創(chuàng)造性、積極性、進取性的激發(fā)。

葉瀾說過：“教師沒有真正屬于自己的思想，就沒有自己的真理;而沒有屬于自己的真理，也就沒有在真理范圍內的精神自由?！?/p>

要突破將教學“六認真”的主體——教師——主動落實教學認真的愿情被堵塞，從而實現(xiàn)教學“六認真”的真實目標即給學生提供的合格乃至優(yōu)質教學情，不妨將教師的教學自主權更多的還給教師。

《教師法》曾賦予教師有權“進行教育教學活動，開展教學改革和實驗。從事科學研究、學術交流、參加專業(yè)的學術團體，在學術活動中發(fā)表意見。指導學生的學習和發(fā)展，評定學生的品行和學生成績”。教學權、學術權、評價權就囊括在教師的專業(yè)自主權中。所以不妨將教學“六認真”，理解為教師自主權的一種，為其權利。此理念運用到日常的教育管理工作，就是要把單一的領導變?yōu)橹鲃拥姆?，形成專業(yè)支持意識，淡化行政指令。但僅此仍無法確保教師的教學過程真正有了認真的本質，還需要將教師的內在保障作最終的支撐，即一方面教師要樹立清醒的教學自主意識，另一方面教師要養(yǎng)成較強的執(zhí)行教學自主權的能力。

清醒的教學自主意識是保障教師教學自主權的重要內在條件，擁有清醒的教學自主意識的教師即使面對復雜的教學環(huán)境，仍會清晰地意識到我是誰，我能做什么，不能做什么，該做什么，不該做什么。而具備了較強執(zhí)行教學自主權能力的教師將會企劃自己教學發(fā)展目標、對自己的教學行為進行有效預測、監(jiān)督、控制和調整、對自己教學行為進行系統(tǒng)反思、對自己教學行為進行自我評價。從而以活動主體的形式實施教學“六認真”的權利，并享受從中的快樂與成就。

上述這些要求的基礎也許就是要將教學“六認真”中的“認真”，理解為Taketoheart，即備課、上課、作業(yè)設計與批改、命題與質量檢測、提優(yōu)補差輔導及活動、參與校本教研已在教師內心中確認為真，確認其對學生、對教師自身的成長、完善起到真的決定性效用。

當然，在目前并非所有教師都已做到了“Taketoheart”，以及教師清醒的教學自主意識和較強的執(zhí)行教學自主權能力尚未完全形成的情況下，教學“六認真”工作可能還需要各級管理部門主抓，但同時，管理部門需逐步推動“Taketoheart”以及上述意識和能力的形成。