淺論教師的文化養(yǎng)成

淺論教師的文化養(yǎng)成

論文摘要：文化養(yǎng)成是教師教育的重要目標(biāo)。但目前在師資培訓(xùn)中，我們更多關(guān)注教師的學(xué)科知識與教學(xué)技能，較忽視了教師的文化素養(yǎng)，導(dǎo)致了教師文化意識的淡薄，文化素養(yǎng)的降低。為此，我們必須注重教師的文化養(yǎng)成。文化養(yǎng)成意味著教師的成長是文化素養(yǎng)得以全面涵養(yǎng)的過程。教師的文化養(yǎng)成包括文化意識的形成，即形成文化自覺力；文化品性的全面生成，即從實(shí)踐出發(fā)歷練文化素養(yǎng)；文化比較力，即從時(shí)空之維出發(fā)建構(gòu)文化比較的視野。

論文關(guān)鍵詞：教師；文化意識；文化養(yǎng)成

一、文化養(yǎng)成：教師教育的時(shí)代命題

教師教育是國際教育改革的前沿課題。當(dāng)前，許多學(xué)者從不同的理論視角出發(fā)，如以批判教育學(xué)、女性主義教育學(xué)、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)等為基點(diǎn)，較為深入地論證教師的專業(yè)成長。這些研究豐富了人們對新時(shí)期教師發(fā)展的認(rèn)識。與此同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)目前研究的不足，特別是缺乏文化的視野。很多學(xué)者對教師做了各種隱喻，從中尋找教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，但無論是弗萊雷(Freire)的“對話”的教師，格里涅(Greene)的“陌生”的教師，古德森(Goodson)的“歷史”的教師，霍克斯(hooks)的“非理性”的教師，還是古梅特(Gru-met)的“自然”的教師，都未能充分關(guān)注文化在教師專業(yè)成長中的作用。對此，文化人類學(xué)研究有過精辟的論斷。文化人類學(xué)認(rèn)為，教師的特質(zhì)在于他首先是一種“文化”的存在，承負(fù)著與“文化”息息相關(guān)的教育使命。只有在“文化”的基礎(chǔ)上才能言及教師的其他諸種人性假設(shè)。

由于文化與教師的日常生活、專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)，因此，從文化視角出發(fā)探討教師成長有其獨(dú)特價(jià)值。澤克納(Zechiner)曾總結(jié)教師教育的4種主要思考視角：行為主義的教師教育、人本主義的教師教育、工具理性的教師教育、文化取向的教師教育¨。他指出，前三種視角均與文化較少關(guān)涉。

由于缺乏文化的關(guān)照，在師資培訓(xùn)時(shí)，我們往往用教師“培訓(xùn)”(或“訓(xùn)練”)代替“教育”?！坝?xùn)練”和“教育”這兩個(gè)詞有重要的區(qū)別?！坝?xùn)練”主要與培養(yǎng)相關(guān)技能、教學(xué)過程和思維方式有關(guān)，和受訓(xùn)人的觀念及理解力沒有太多聯(lián)系；相反，“教育”旨在引出個(gè)體的思想觀念和對觀點(diǎn)的不同看法，它體現(xiàn)為教師的諸種理論觀點(diǎn)，與文化密切相關(guān)(Elliott，2002)。

以當(dāng)前的師資培訓(xùn)而言，仍然存在重技能輕文化的現(xiàn)象。教師教育不僅僅是把知識和技能填鴨式地灌輸給未來的教師，而且要引起他們個(gè)性品質(zhì)、價(jià)值觀、信仰、思維方式和行為的改變；教師教育不僅僅是幫助未來的教師擁有教學(xué)技能和步驟，而且要能在其學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行引導(dǎo)幫助和鼓勵(lì)，因?yàn)檫@個(gè)學(xué)習(xí)過程有其不確定性和挑戰(zhàn)性；教師教育不僅需要教師的個(gè)人努力，形成良好的教育方式，而且更需要他們樹立在個(gè)性品質(zhì)、價(jià)值觀、信仰上的榜樣。所以，我們要擺脫對師資培訓(xùn)的狹隘、模仿、機(jī)械的概念，形成一個(gè)更廣闊、更全面的觀點(diǎn)。

這個(gè)更寬泛的概念告訴我們師資培養(yǎng)的核心不應(yīng)該定義為培訓(xùn)教師獲得教學(xué)技能和學(xué)科知識，雖然兩者對教師成長也是非常重要的。教師培養(yǎng)的目標(biāo)應(yīng)該旨在引起職前教師的態(tài)度、價(jià)值觀、信仰改變的教育。進(jìn)一步講，教師培養(yǎng)是要把教師的主動(dòng)性與高尚的信仰、價(jià)值觀結(jié)合，與專業(yè)知識相結(jié)合，與提高教學(xué)效果的技能技巧相結(jié)合，這就離不開教師文化素養(yǎng)的形成。

文化養(yǎng)成意味著教師成長是其文化素養(yǎng)得以涵養(yǎng)的過程，它不僅能幫助教師沉淀文化底蘊(yùn)、歷練人文品性，而且可以改變教師的信念、人格、態(tài)度和價(jià)值觀，其意義重大。從構(gòu)成上來說，教師的文化養(yǎng)成主要指文化意識的形成，即形成文化自覺力；文化品性的全面生成，即從實(shí)踐出發(fā)形成文化素養(yǎng)；文化比較力，即從時(shí)空之維出發(fā)形成文化比較的視野。只有當(dāng)教師具備這三方面的能力，他才可以稱得上是一名文化養(yǎng)成的教育者，具有文化意識與能力的教學(xué)工作者。

二、文化自覺：教師文化養(yǎng)成的意識之維

近些年來，教師的文化意識有所薄弱。有的教師不能區(qū)分哪些是中國文化，何種是他國文化，在教育中混為一談；有的教師過于推崇西方文化，厚此薄彼，認(rèn)為自己的傳統(tǒng)文化一無是處；還有的教師甚至認(rèn)為教育學(xué)無非就是傳授各門學(xué)科知識，不涉及什么文化。尤令人擔(dān)憂的是，由于對文化缺乏足夠的重視，教師的文化底蘊(yùn)日漸缺失，文化意識日趨淡薄。教師角色更多像是“教書匠”，缺乏“文化人”的意識，“文化教育者”的自豪感。因此，強(qiáng)調(diào)教師的文化自覺，提升教師的文化意識，此其時(shí)也?！墩撜Z》中的“忘腳，屣之適也”，說的就是這層意思。當(dāng)空氣充足時(shí)，如果有人提倡呼吸空氣，那么他很可能被人看作瘋子。因?yàn)椋?dāng)空氣充足時(shí)，大家有空氣呼吸，根本不成其為問題。但是，有許多大家認(rèn)為根本不成其為問題的事，一旦成為問題的時(shí)候，便變成非常嚴(yán)重的問題。例如，一旦道德原則失卻了相對的作用，人際行為脫軌時(shí)，我們才知道提倡道德不是一件沒有重大意義的事。麥金太爾曾用“德性之后”比喻道德形成與發(fā)展，即從“德性”(Virtue)到“德性之后”(AfterVirtue)。在“德性”階段有一個(gè)共同的道德理念與標(biāo)準(zhǔn)，而在“德性之后”階段，產(chǎn)生了諸種道德觀，一個(gè)不再有統(tǒng)一的德性觀、價(jià)值觀的時(shí)代來臨。文化同樣也如此?，F(xiàn)在，正是需要我們關(guān)注并幫助教師形成文化意識的時(shí)候，重建教師的文化自覺，此其時(shí)也。

歷史上，我國教師的文化自覺意識曾非常強(qiáng)，“天將以夫子為木鐸”“吾非斯人之徒與而誰與?”“文王既歿，文不在茲乎?”這些話均表示教師對時(shí)代文化的擔(dān)當(dāng)。中國文化歷來是以德為先。孟子說：“先立乎其大者，則其小者弗能奪也?！钡z憾的是，我們論及教師發(fā)展時(shí)，卻往往是從“小者”人手，即只注重教師的學(xué)科知識、教學(xué)技能、教育機(jī)智等等。雖然，這些方面確實(shí)是教師的專業(yè)品質(zhì)，但我們還忽視了教師專業(yè)素養(yǎng)中的“大者”，即教師的文化倫理、關(guān)懷精神、人文底蘊(yùn)，“從古立教，未聞以‘知’為體者”。只有養(yǎng)成了這個(gè)“大者”，教師才能真正在文化意識的統(tǒng)領(lǐng)下自由地駕馭各門學(xué)科知識與教學(xué)能力。如果教師只是精熟于各種知識技能，缺少傳統(tǒng)文化的底蘊(yùn)，缺乏國際文化比較的意識，那么他最多也只是一名“教書匠”，而不可能成為“得天下英才而教之”的“人師”。

因此，作為一名傳道授業(yè)的教育者，教師理應(yīng)學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化，否則無以知曉何者該揚(yáng)，何者該棄。中國的文化里含有泛道德主義的傾向，使教學(xué)不局限于學(xué)生認(rèn)知能力的促進(jìn)、學(xué)科知識能力的增強(qiáng)，更關(guān)注學(xué)生人格的陶冶與成長。雖然傳統(tǒng)文化里有不少糟粕與謬誤，但也有很多精髓，值得我們珍視。晚清文悌曾指出，“中國此日講求西法，非欲將中國一切典章文物廢棄摧燒，全變西法，使中國之人默化潛移盡為西洋之人，然后為強(qiáng)也。故其事必須修明孔、孟、程、朱四書五經(jīng)、小學(xué)、性理諸書，植為根底，使人熟知孝弟、忠信、禮義、廉恥、綱常、倫紀(jì)、名孝、氣節(jié)以明體?！蓖瑯?，《易經(jīng)》中也指出：“窮則變，變則通，通則久。用其新，去其陳，病乃不存”。

當(dāng)前，面臨著文化傳統(tǒng)斷裂的嚴(yán)峻問題，“我們對傳統(tǒng)文化的態(tài)度不是取其精華，去其糟粕的，而是幾乎持一種全盤否定的態(tài)度。這種斷裂帶來的就是文化的斷裂，對自己的文化缺乏清醒的文化自覺和恰當(dāng)?shù)亩ㄎ弧！彼?，我們尤其要重視文化意識，它是教師專業(yè)發(fā)展之本。

三、文化生成：教師文化養(yǎng)成的實(shí)踐之維

教師不僅要有文化意識，而且要在教育實(shí)踐中不斷生成文化素養(yǎng)。教師要生成哪些文化素養(yǎng)呢?我們認(rèn)為主要是德性文化。德性文化是中國傳統(tǒng)文化的重要體現(xiàn)。對教師而言，首先重要的不是知識，而是德性文化。不具備德性文化，不配作教師，即使教師的學(xué)科知識再豐富，教育智慧再深厚，教育科研能力再強(qiáng)，還是不能成為“人師”。文化時(shí)時(shí)、處處體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)中，日常生活中，與學(xué)生的溝通互動(dòng)中，與家長的交流研討中，它表現(xiàn)為教師的具體言行?！拔幕?它是隨便一個(gè)人迎面走來，他的舉手投足，他的一顰一笑，他的整體氣質(zhì)。他走過一棵樹，樹枝低垂，他是隨手把枝折斷丟棄，還是彎身而過?一只流浪狗走近他，他是憐憫地避開，還是一腳踢過去?電梯門打開，他是謙抑地讓人，還是霸道地推人?”f9]細(xì)微之處，均體現(xiàn)了文化。

因此，教師教育的最主要目標(biāo)不是學(xué)科知識，而是學(xué)“如何做教師”，即如何形成道德品性，它需要教師的倫理實(shí)踐，在教育活動(dòng)中不斷歷練自己的修為。正如《大學(xué)》的“學(xué)”決非西方所謂外向靜觀的純粹理論認(rèn)識活動(dòng)，而是實(shí)踐理性活動(dòng)。其目的并非要把握客觀事物的本質(zhì)，而是自身道德品性的修養(yǎng)。其目的不僅是“知”，更是“行”，即了解與掌握既定的社會(huì)道德規(guī)范和倫理準(zhǔn)則。

“學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也?！睂W(xué)既是知，也是行，并歸根結(jié)底是行。師資培訓(xùn)從本質(zhì)上不是幫助未來教師尋求客觀知識的教育理論活動(dòng)，而是良好道德品性的成長?！笆ト酥^生知者，專指義理而不以禮樂名物之類。則是學(xué)而知之者亦惟當(dāng)學(xué)知此義理而已。困而知之者亦惟當(dāng)困知此義理而已。”這種明德達(dá)道，修身至善為根本目的的“知”與“學(xué)”的概念標(biāo)志著中國傳統(tǒng)文化的根本特點(diǎn)。

那么，教師如何才能形成德性文化，生成文化能力呢?首先，師資培訓(xùn)要重視教師的文化素養(yǎng)，幫助教師回到傳統(tǒng)文化之中。返回傳統(tǒng)文化不是說要全盤照搬，而是有所取舍。“孔子之教人，道問學(xué)與尊德性并重?！吨杏埂分匀眨骸\則明矣，明則誠矣’。誠者主德，明者主知。亦言乎德知之交相為用也。因此，本院之根本宗旨，日德智交修，誠明并進(jìn)?！边@一點(diǎn)上我們可以學(xué)習(xí)日本，“請看看日本的現(xiàn)代化過程：日本采取憲政政體、工業(yè)化、發(fā)展科學(xué)一一所有這些神奇的歷程正都是在儒家的基礎(chǔ)上完成的。我們知道，日本維新派人士很少不是陽明的信徒，當(dāng)他們接觸到科學(xué)時(shí)，便說儒家所關(guān)心的是道德價(jià)值，與科學(xué)并不沖突。可是，中國卻不同，兩者互相對敵，只有犧牲其中一個(gè)，才能保有其中之另一。”

其次，教師教育課程必須要增加文化含量，特別是突出教師道德品質(zhì)的形成?！拔覀兒诵牡男枰鞘冀K維持自同(self’sameness)，是保持內(nèi)部鞏固(innersolidarity)，是靜悄悄地作自我綜合(ego—synthesis)。我們處身在這樣一個(gè)光怪陸離的時(shí)代，要像屹立海岸的奇崖，任它風(fēng)吹雨打，魚蝦相戲，狂浪拍擊，我則屹立不移?！笨梢?，對于傳統(tǒng)文化保持一個(gè)合理的保守的態(tài)度，反而可以構(gòu)成求新的動(dòng)力?！芭u舊的價(jià)值和道德倫范是可以的，但是，批評這些東西，并不然等于一概不要，一概不要?jiǎng)t歸于無何有，完全無何有則生命飄蕩，而啟導(dǎo)性的批評可能導(dǎo)致價(jià)值世界的進(jìn)新?！薄拔覀兿氩怀鋈魏螌?shí)際的方法能將傳統(tǒng)一掃而空，讓我們真從文化沙漠上建立起新的綠洲。為維護(hù)傳統(tǒng)等而維護(hù)傳統(tǒng)固然沒有意義，為反對傳統(tǒng)而反對傳統(tǒng)也沒有意義。

四、文化比較：教師文化養(yǎng)成的時(shí)空之維

教師不僅要有文化自覺的意識，文化生成的實(shí)踐活動(dòng)，還要有廣闊的文化比較視野，形成文化比較的素養(yǎng)。能從中國優(yōu)秀的人文傳統(tǒng)出發(fā)，具備德性文化，這是一個(gè)重要方面，同時(shí)，教師還要形成廣闊的文化視野，即比較文化的視角。

一名文化養(yǎng)成了的教師既不會(huì)局限于自己所處的文化視域，也不會(huì)盲目跟從國外的文化主張；既不會(huì)隨意否定與批評自身的文化傳統(tǒng)，也不會(huì)關(guān)閉向國外先進(jìn)文化學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；既不會(huì)在教學(xué)過程中照搬國外的文化或教育范式，也不會(huì)不加批判地向?qū)W生盲目地灌輸本國的傳統(tǒng)文化。相反，這樣的教師是有文化批判意識、文化反思意識、文化重建意識的教育者，他形成了文化養(yǎng)成的“時(shí)空”之維?！皶r(shí)”指的是縱向的歷史，中國文化有其五千年的人文傳統(tǒng)，它有精華與合理之處，至今仍能為新時(shí)期的國家建設(shè)所用，也有腐朽與糟粕的，需要我們有所揚(yáng)棄?！翱铡眲t是指地域，即國外的各種文化范型，國外的文化有適宜于我國的，可資借鑒與發(fā)揚(yáng)之處?！皶r(shí)至今日，文化的‘閉關(guān)主義’已經(jīng)行不通了。如果我們像過去那些人士一樣，關(guān)起門來談中國文化以自慰，而不問世界文化，也不向世界文化整合，那么不僅談不通，而且也不會(huì)有前途的?！?/p>

當(dāng)前，我國教師教育改革中的問題與矛盾不僅表現(xiàn)在師資培訓(xùn)的課程不能滿足新時(shí)期教師專業(yè)發(fā)展的需要，而且體現(xiàn)為對世界先進(jìn)教師教育的理念與模式借鑒不足。梁啟超曾指出，“我中國學(xué)術(shù)界之光明，人物之偉大，莫盛于戰(zhàn)國；蓋思想自由之明效也……皆由思想束縛于一點(diǎn)，不能自開生面；如群猿得一果，挑擲以相攫；如群嫗得一錢，詬罵以相奪，其狀何可憐哉!夫天地大矣，學(xué)界廣矣，誰亦能限公等之所至?”在教師教育領(lǐng)域也存在這樣的現(xiàn)象。近年各國紛紛進(jìn)行教師教育的政策、課程模式、評價(jià)體系、實(shí)習(xí)方案等的探索與改革，并獲得了許多有益的經(jīng)驗(yàn)，如美國教師職業(yè)準(zhǔn)人制度改革，津巴布韋一體化教師教育課程(ZINTEC)模式改革，挪威以教師文化生成為中心的教師教育改革，墨