二語學習動機課件

（優(yōu)選）二語學習動機課件本文檔共22頁；當前第1頁；編輯于星期五\22點14分一.研究背景介紹二.國內外研究綜述三.二語動機的發(fā)展及主要流派本文檔共22頁；當前第2頁；編輯于星期五\22點14分二語習得研究的發(fā)展：20世紀20年代，結構主義，研究的重點放在語言本身的結構和形式上。20世紀30~40年代，行為主義得到了極大地發(fā)展，根據行為主義，二語習得者所處的環(huán)境對最終的習得結果起了決定性的作用。20世紀50~60年代，語言學和心理學都得到了極大地發(fā)展，行為主義得到了極大的質疑和反對。在對二語習得的研究中，開始關注對二語習得者本身的關注。Krashen提出的情感過濾假說認為，第二語言習得的過程還要受許多情感因素的影響，這些情感因素就包括動力，性格。直到1950年以后，Gardner和Lambert把學習者的外語學習成績和他們學習外語的動機聯系起來進行討論，關于外語學習的動機研究才有了進一步的發(fā)展。本文檔共22頁；當前第3頁；編輯于星期五\22點14分關于動機的定義：Gardner：判斷一個人是否具有動機的標準有兩個：第一，個體顯示出一些目標指向的行為；第二，個體在付出一些努力，且個體顯示出達到目標的欲望和對學習活動的積極態(tài)度(或情感體驗)。構成動機的基本三要素：欲望，情感，和伴隨的努力行為。Williams和Burden：強調在決定是否進行一項行動前暫時的情緒狀態(tài)，而沒有把付出努力的行為包含在動機的定義。“動機可以被認為是一種認知和情緒上的喚起，這種喚起導致有意識的行為決定，并引發(fā)為了達到提前設定的目標而進行的一段時間的持續(xù)的智力或身體上的努力。”本文檔共22頁；當前第4頁；編輯于星期五\22點14分Dornyei：“動機包含了人類行為的方向和強度，人們?yōu)槭裁礇Q定去做某事，他們愿意維持這種行為多久，他們追求目標時的努力程度。”與Gardner的定義相比，Dornyei的動機不再強調學習者積極的態(tài)度或者情緒體驗，而是更多的強調Gardner動機概念中的目標和努力兩個維度。主要的分歧集中在兩點：第一：積極的態(tài)度是否是動機的一個因素；第二，行為是否是動機的一個要素。本文檔共22頁；當前第5頁；編輯于星期五\22點14分國外研究：早在20世紀50年代末，Gardner和Lambert開始二語學習動機的研究。他們認為二語習得與整個社會環(huán)境的因素有關。Lambert和Gardner等人對學習法語的加拿大學生進行了長達二十年之久的調查和研究，并分別在此基礎上提出了第二語言學習的社會心理模式。Gardner將動機分為融入性動機和工具性動機。本文檔共22頁；當前第6頁；編輯于星期五\22點14分Gardner與Lambert研究了說英語的蒙特利爾高中生學習法語的過程，對他們的語言學習能力、語言使用能力、他們對待法語社團成員的態(tài)度以及他們學習法語動機的強弱進行了考察。結果發(fā)現，法語的進步既有賴于語言學習能力，也取決于對另一個集團是否有融入的傾向。如果出現了融入動機，它就會使人明顯地保持學習另一種語言的強烈動機。他們指出這兩種動機都能夠激勵和促進學習者的二語學習，但從長遠來看，融合性動機更能維持學習者學習和掌握二語的動力，對學習結果有著更為積極的影響。本文檔共22頁；當前第7頁；編輯于星期五\22點14分1.融入型動機和工具型動機的定義和分類都存在著一定的模糊性，有時很難在兩者之間作出明確的劃分。學習法語是為了去法國旅游。學習者可能不只有一種的動機。Brown(1987)區(qū)分了以下三種不同的動機:整體動機、情景動機和任務動機。整體動機指學習外語的一般態(tài)度和目的;情景動機是隨環(huán)境而變化的動機;任務動機指具體學習任務的動機，隨著任務的不同而變化。2.Gardner的動機研究成果具有地方性，這種學習動機研究模式注重的是二語學習的社會環(huán)境因素，對于無法大量接觸目的語的單語環(huán)境缺少解釋。比如學校和課堂情景下的二語學習動機發(fā)展，單語國家學習外語。本文檔共22頁；當前第8頁；編輯于星期五\22點14分例如，Lukmani在印度調查了60名說Marathi語的高中女性英語學習者。他發(fā)現，有更強工具型動機的學生在英語完形填幸測試中反而成績更好。盡管存在著一些不足，Gardner的動機理論模型還是奠定了外語學習動機研究的理論基礎，并對其后的研究者產生了巨大的影響。這個實驗證明在其他社會環(huán)境下，工具型動機同樣有利于第二語言學習。本文檔共22頁；當前第9頁；編輯于星期五\22點14分Gardner認為因為學習環(huán)境的文化背景、語言學習的狀況和學生的情況都存在差異，動機自然也會存在差異。1995年，Gardnex和Tremblay提出了新的擴展動機模式，主張將動機看成一個動態(tài)的過程。新模式在語言態(tài)度和動機之問增加了目標顯著性、效價及自我效能三要素。本文檔共22頁；當前第10頁；編輯于星期五\22點14分Dornyei：他認為Gardner的動機理論關注更多的是外語學習的社會環(huán)境而不是課堂環(huán)境，缺乏對外語學習動機認知細節(jié)的描述。他借鑒心理學的一些動機理論，提出自己的動機模型。這個模型包括3個層次:語言層次、學習者層次和學習情景層次。本文檔共22頁；當前第11頁；編輯于星期五\22點14分國內研究：我國關于外語學習動機的研究始于20世紀80年代。根據我國外語學習動機研究的發(fā)展情況，將其劃分為兩個階段:1.我國早期(20世紀80年代一90年代初)中國學者主要是在引入、介紹和翻譯國外理論的基礎上，研究和發(fā)表論著。最早致力于此的專家有桂詩春、王初明、文秋芳等，其中以著作為多，主要有《心理語言學》(牡詩春1985),《外語教育心理學》(章兼中1986),《中國學生英語學習心理》(杜詩春1991),《用心理語言學》(汪初明1991)等。本文檔共22頁；當前第12頁；編輯于星期五\22點14分2.20世紀90年代以后開始關注語言學習者情感因素的研究，尤其是我國在外語教學重心發(fā)生了轉移后，不再強調以教師和學校為中心，而是以學生和學習為中心，著重對學習者個人因素和學習過程加以研究。高一虹等在我國30多所高校對2728名本科學生進行抽樣調查，目的在于探究發(fā)現中國大學生學習動機的類型以及個人因素對動機類型的影響，最后結果發(fā)現我國大學生的英語學習的動機有七種類型，分別是:內在興趣動機、成績動機、學習環(huán)境動機、出國動機、社會責任動機、個人發(fā)展動機以及信息媒體動機。本文檔共22頁；當前第13頁；編輯于星期五\22點14分文秋芳在調查了英語學習者動機、觀念、策略的變化規(guī)律與特點后，指出了動機、觀念、策略之間的關系具有較高的穩(wěn)定性。動機影響觀念和策略，觀念也影響策略。深層動機對學習者的觀念與策略影響大于表層動機。秦曉晴、文秋芳通過建立動機因果模型獲得對動機內部結構和諸多動機變量之間復雜關系以及復雜動機過程的全面了解。他們確認了13個英語學習動機變量;提出了外語學習動機假設因果模型。本文檔共22頁；當前第14頁；編輯于星期五\22點14分1.社會-教育動機模式代表性人物Gardner和Lambert強調學習環(huán)境的重要性。他們的研究以目標語文化的個體為重，重點研究反映個體和群體之間的關系的融入型動機上，提出了“融入型”(integrative)和“工具性”(instrumental)兩大語言學習傾向或動機類型。融入型動機又叫結合型動機，抱有這種動機的外語學習者，其目的是想融合到第二語言群體中。他們不但想學語言，還準備接受使用這種語言的人們的文化和生活方式。他們想學一門語言是出于“對另一個語言群體的人和文化的純粹的個人興趣”。本文檔共22頁；當前第15頁；編輯于星期五\22點14分“工具性動機”是學習者將二語看作是一種工具，希望自己借助于二語所取得的成績能給自己帶來實惠，如提高自己的社會地位和經濟收入等一般來說，工具性動機的特點是學習者很少或沒有融入使用目標語群體的愿望，而只是希望通過二語習得的成就獲得一些實際和具體的東西。在工具性動機的前提下，二語習得的目的相對比較功利，比如中學畢業(yè)參加高考、大學四、六級考試以及求職、申請加薪等。它的主要特點是無持久性、有選擇性。一旦學習者認為語言作為工具的目的已經達到，動機便即消失。本文檔共22頁；當前第16頁；編輯于星期五\22點14分Gardner的融合型動機概念圖本文檔共22頁；當前第17頁；編輯于星期五\22點14分在眾多學者對這一動機模式提出質疑后，Gardner在意融合型/工具型動機理論的基礎上，又參考了主流心理學的相關理論，Trembley和Gardner提出了擴展動機理論模式。本文檔共22頁；當前第18頁；編輯于星期五\22點14分2.自我決定論傳統(tǒng)的心理學動機理論包括Lewin的心理場理論(FieldTheory),Maslow的需要層次說(NeedsHierarchyTheory)。自我決定理論(self-delerminationTheory)在其中比較新而又較有影響。自我決定論是由美國心理學家DeciEdward和RyanRichard等人在20世紀80年代提出的一種關于人類自我決定行為的動機過程理論。該理論認為人是積極的有機體，具有先天的心理成長和發(fā)展?jié)撃堋Ｗ晕覜Q定就是在充分認識個人需要和環(huán)境信息的基礎上，個體對行動所做出的自由的選擇。自我決定的潛能可以引導人們從事感興趣的、有益于能力發(fā)展的行為。本文檔共22頁；當前第19頁；編輯于星期五\22點14分自我決定論把動機分為內在動機(intrinsicmotivation)和外在動機(extrinsicmotivation)。前者與學習者的內部因素如興趣、滿足感等密切相關，是高度自主的動機類型。后者則主要受外部因素的影響，如得高分或避免懲罰等。內在動機要求對工作的投入，因此它能夠滿足學習者的興趣和好奇心。外在動機與內在動機并存，它即可能削弱內在動機，也可能對其產生促進作用。研究者普遍強調內在動機在二語學習中的重要性，認為內在動機可以更好地激發(fā)學習動力。一般來說，內在學習動機強的學生比較有毅力愿意多學知識，學習上比較容易成功，而外在動機強的學生則需要別人的獎勵才能繼續(xù)學習，缺乏學習的主動性。本文檔共22頁；當前第20頁；編輯于星期五\22點14分3Dornyei的外語動機三層次說和二語動機—自我系統(tǒng)理論Dornyei于1994年又提出外語學習動機三層說:一層是語言層面;二層是學習者層面;三層是學習情景層面。學習動機三層次說模式恰好與外語學習過程中的3個基本要素吻合，即外語、外語學習者及外語學習環(huán)境。Dornyei的外語動機三層次說最大的特征是強調了語言學習動機的多維度性，充分展示了學習動機因素的多樣性和復雜性。又緊密同教學實際相聯系，是體現了學習動機與教學情景的有機結合，為在學校教育情景中動機研究的效度提供了實證支持。當然，這個模式也存在不足之處:他僅僅指出了構成外語學習動機的層次、成分以及要素，但它并沒有揭示這些成分和要素之間的相互關聯。本文檔共22頁；當前第21頁；編輯于星期五\22點14分二語動機—自我系統(tǒng)理論受Higgins自我差