認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)第一節(jié)知識(shí)觀與知識(shí)的分類一、知識(shí)觀（一）傳統(tǒng)知識(shí)觀

知識(shí)是事物屬性與關(guān)系的反映，是客觀世界的主觀映象，主要以表象、觀念、概念、規(guī)則等心理形式存在著。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）廣義知識(shí)觀知識(shí)：個(gè)體通過與其環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于個(gè)體內(nèi)的是個(gè)體的知識(shí)；貯存于個(gè)體之外的即為人類的知識(shí)。廣義知識(shí)的分類：

陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)（后者也可分為對(duì)外辦事的程序性知識(shí)和對(duì)內(nèi)調(diào)控的策略性知識(shí)）。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)廣義知識(shí)觀的要點(diǎn)：（1）知識(shí)是后天的產(chǎn)物，不包括本能行為；（2）知識(shí)是主客體相互作用的過程和產(chǎn)物，它既不是客體的副本，也不是主體的先驗(yàn)意識(shí)；（3）知識(shí)范圍廣泛，從具體信息的獲得到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，都是知識(shí)。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)廣義知識(shí)觀與傳統(tǒng)知識(shí)觀的區(qū)別：傳統(tǒng)知識(shí)觀所指的知識(shí)相當(dāng)于廣義知識(shí)觀的陳述性知識(shí)，技能相當(dāng)于廣義知識(shí)觀的程序性知識(shí)。因此，廣義知識(shí)觀涵蓋了傳統(tǒng)意義上的知識(shí)和技能。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)

廣義知識(shí)觀是梅耶（）1987年在綜合了加涅、安德森的知識(shí)技能觀的基礎(chǔ)上提出來的。加涅對(duì)學(xué)習(xí)分類中與知識(shí)有關(guān)的是言語信息、智慧技能、運(yùn)動(dòng)技能、認(rèn)知策略；安德森對(duì)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)做了劃分；梅耶將知識(shí)分為語義知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)二、知識(shí)的分類（一）陳述性知識(shí)(Declarativeknowledge)

陳述性知識(shí)指?jìng)€(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)。是關(guān)于“是什么”、“為什么”的知識(shí)。

陳述性知識(shí)一般通過記憶獲得，可以稱為記憶性知識(shí)或語義知識(shí)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）程序性知識(shí)(Proceduralknowledge)

程序性知識(shí)是個(gè)人沒有有意識(shí)提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識(shí)。程序性知識(shí)是一套辦事的操作步驟。是關(guān)于“怎么辦”的知識(shí)，實(shí)際是技能。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)程序性知識(shí)有兩個(gè)亞類：一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)（智慧技能）；一類是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)（認(rèn)知策略）。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)三、知識(shí)的表征（一）表征知識(shí)表征指知識(shí)在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。同一事物，既可以以表象表征，以可以用定義的命題形式表征。這些不同的表征形式所具有的共同的信息，被稱為表征的內(nèi)容；而不同的表征形式稱為編碼。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）陳述性知識(shí)的表征陳述性知識(shí)以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征，整塊的知識(shí)以圖式（schema）的形式表征。1、命題命題是陳述性知識(shí)的最小單元。相當(dāng)于頭腦中的一個(gè)觀念。例：我是一個(gè)大學(xué)生。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)

命題（觀念）總是由兩個(gè)及以上個(gè)概念組成。命題中有兩個(gè)成分：一個(gè)關(guān)系（relation）和一個(gè)及以上的論題（arguments）。論題是命題提及的話題或主題，關(guān)系對(duì)主題做某種限定。論題可以是執(zhí)行某一行動(dòng)的主體(Subject)，也可以是行動(dòng)的客體(Object)、行動(dòng)的目的(goal)、行動(dòng)的工具或手段(instrument)、客體的接受者(recipient)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)含多個(gè)論題的一些命題樣例命題（觀念）關(guān)系論題曼紐爾送給哈里一支鉛筆。送給曼紐爾（主體）、哈里（接受者）、鉛筆（客體）卡羅爾想去紐約。想去卡羅爾（主體）、紐約（目的）拉爾夫的手指被紙割破了。割破拉爾夫（主體）、手指（客體）、紙（工具）認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)

命題通常用句子來表達(dá)。但句子是表達(dá)觀念的方式；命題才是觀念本身,是觀念的單元。人是用命題而不是用句子將言語信息貯存在頭腦中的。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)

實(shí)驗(yàn)證據(jù)布賴恩斯和弗蘭克斯（1971）給被試呈現(xiàn)7個(gè)句子：螞蟻吃了桌子上的甜果醬。石頭滾下山并壓壞了小屋。廚房里的螞蟻吃了果醬。石頭滾下山并壓壞了樹林邊的小屋。廚房里的螞蟻吃了桌子上的果醬。小屋在樹林邊。果醬是甜的。這些句子可以分成兩組命題：認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)測(cè)試：研究者呈現(xiàn)下面三個(gè)句子以檢測(cè)被試的再認(rèn)記憶原先學(xué)過的：廚房里的螞蟻吃了果醬。新的：螞蟻吃了甜果醬。不可能的：螞蟻吃了樹林邊的果醬。結(jié)果：被試很難區(qū)分第一、二個(gè)句子，認(rèn)為他們已經(jīng)學(xué)過這兩個(gè)句子。但他們認(rèn)為他們沒有學(xué)習(xí)第三個(gè)句子。表明：人的長(zhǎng)時(shí)記憶保持的是句子的意義，而不是原先學(xué)習(xí)的詞句本身。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)2.命題網(wǎng)絡(luò)命題網(wǎng)絡(luò)是享用同一些主題的若干命題發(fā)生相互關(guān)系而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。例：①螞蟻吃了桌子上的甜果醬。

②尼克松曾將一輛漂亮的凱迪拉克車贈(zèng)予前蘇聯(lián)領(lǐng)袖勃列日涅夫。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)1凱迪拉克車勃烈日涅夫23漂亮的贈(zèng)予尼克松曾曾蘇聯(lián)領(lǐng)袖主體關(guān)系客體接受者關(guān)系關(guān)系客體主體時(shí)間時(shí)間認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)命題網(wǎng)絡(luò)的層次結(jié)構(gòu)模型科林斯和奎廉(A.M.ColinsandM.R.Quinlin,1960)提出了命題網(wǎng)絡(luò)的層次結(jié)構(gòu)模型，他們認(rèn)為知識(shí)是以命題網(wǎng)絡(luò)的層次結(jié)構(gòu)儲(chǔ)存的。（1）不同的知識(shí)的概括水平不同，在每一個(gè)概括水平上貯存了可以用來區(qū)分其他水平的物體的屬性。（2）貯存在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的事實(shí)的距離不同，提取它們的反應(yīng)時(shí)間也將不同。概括水平越高，距離越遠(yuǎn)，提取時(shí)間越長(zhǎng)。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)知識(shí)的層次結(jié)構(gòu)儲(chǔ)存能運(yùn)動(dòng)會(huì)吃能呼吸有皮膚動(dòng)物鳥有細(xì)長(zhǎng)腳高大金絲雀會(huì)唱歌黃色的鴕鳥不會(huì)飛鯊魚會(huì)咬人有危險(xiǎn)馬哈魚肉為橙紅色可吃游到上游產(chǎn)卵魚有鰭能游有腮有翅膀會(huì)飛有羽毛認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)還有兩種保留了事物知覺特征的表征方式：表象，線性排序。表象：能夠表征事物的知覺（空間）信息，并在心理上對(duì)之進(jìn)行操作。心理旋轉(zhuǎn)、心理地圖線性排序：排定一組元素從頭至尾的順序，并不涉及各元素之間的間隔大小。小紅比小童高。小童比東東高。東東比大明高。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)3、圖式圖式（Schema）：圖式是對(duì)范疇中的規(guī)律性作出編碼的一種形式，這些規(guī)律性既可以是知覺性的，也可以是命題性質(zhì)的。圖式組合了命題、表象、線性排序，具有綜合的性質(zhì)。圖式是對(duì)一般的真實(shí)性而非特例的真實(shí)性所作的編碼。圖式表征了事物的一般性特征。表征的是一個(gè)大單元的知識(shí)，其中既有陳述性的知識(shí)，又有程序性的知識(shí)。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)關(guān)于“房子”的圖示房子是一類建筑物。（上位集合）房子有房間。（組成部分）房子可能用木頭、磚頭或石頭建造。（材料）房子常常有矩形和三角形形狀。（形狀）房子的面積、功能、結(jié)構(gòu)等等屬性……認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)圖式具有的特征：

A.圖式具有概括性；

B.圖式含有變異；

C.圖式可按層級(jí)組織起來，也可嵌入另一圖式之中；

D.圖式能促進(jìn)推論。圖式的類別：有表征客體的圖式和表征事件的圖式，后者叫“腳本”（script）。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)鮑爾的實(shí)驗(yàn)：

32名大學(xué)生描述去餐館用餐的典型次序。如：去餐館用餐的腳本。安排入座—看菜單—點(diǎn)菜—上菜—用餐—付賬—離去事件圖示對(duì)記憶的影響：運(yùn)用圖式指導(dǎo)新信息的加工和回憶。閱讀一篇假設(shè)去餐館參觀的短文，其中提到在餐館中發(fā)生的一部分（而不是全部）典型活動(dòng)測(cè)試：回憶和再認(rèn)回憶的內(nèi)容包括了參觀中發(fā)生的典型活動(dòng)錯(cuò)誤地將再認(rèn)與圖式一致但沒提到的典型活動(dòng)認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（三）程序性知識(shí)的表征程序性知識(shí)是以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)的方式表征的。

1、產(chǎn)生式產(chǎn)生式（Production）是一種以“如果/則”（if/then）形式編碼的“條件—行動(dòng)”規(guī)則（condition-action規(guī)則，簡(jiǎn)稱C—A規(guī)則）。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)C—A規(guī)則與行為主義的S—R公式具有相同的外形，但也有原則的區(qū)別。相似之處：每當(dāng)Ｓ出現(xiàn)或條件滿足時(shí)，便產(chǎn)生反應(yīng)或活動(dòng)。不同之處：Ｃ－Ａ中的Ｃ不是外部刺激，而是信息，即保持在短時(shí)記憶中的信息，Ａ也不僅僅是外顯的反應(yīng)，還包括內(nèi)在的心理活動(dòng)或運(yùn)算。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)2.產(chǎn)生式系統(tǒng)產(chǎn)生式系統(tǒng)被認(rèn)為是復(fù)雜技能的心理機(jī)制。當(dāng)一個(gè)產(chǎn)生式的活動(dòng)為另一個(gè)產(chǎn)生式的運(yùn)行創(chuàng)造了所需的條件時(shí)，就組合成產(chǎn)生式系統(tǒng)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)四、技能：

運(yùn)動(dòng)技能、智慧技能與認(rèn)知策略（一）技能技能是在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的、按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。（p.127)

與程序性知識(shí)同義，包括動(dòng)作技能、對(duì)外辦事的智慧技能和對(duì)內(nèi)調(diào)控的反省認(rèn)知技能（認(rèn)知策略）3個(gè)亞類。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）運(yùn)動(dòng)技能運(yùn)動(dòng)技能指習(xí)得了某種規(guī)則或程序，并按照這些規(guī)則順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。（三）智慧技能智慧技能是指習(xí)得某種規(guī)則或程序并具有按照這些規(guī)則順利完成智慧任務(wù)的能力，是運(yùn)用規(guī)則對(duì)外辦事的能力。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（四）認(rèn)知策略（cognitivestrategies)認(rèn)知策略是調(diào)節(jié)自己認(rèn)識(shí)活動(dòng)以提高認(rèn)知操作水平的能力。認(rèn)知策略是一種對(duì)內(nèi)調(diào)控的能力。(p.129)（五）反省認(rèn)知（metacognition）反省認(rèn)知也譯作“元認(rèn)知”。此概念來源于1971年弗拉維爾(Flavell)的反省記憶。它是一種控制著各種具體策略應(yīng)用的更高級(jí)的策略，是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)五、幾個(gè)概念之間的區(qū)別（一）智慧技能與陳述性知識(shí)二者的共同點(diǎn)是同屬于認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。二者的不同點(diǎn)是：l．獲得速度2．測(cè)量手段3．心理表征和貯存的方式4．激活和提取速度5.對(duì)信息的處理方式和結(jié)果6.改變的難易程度。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)(二)智慧技能與認(rèn)知策略的區(qū)別二者同屬于程序性知識(shí)。區(qū)別：智慧技能的功能是對(duì)外辦事；認(rèn)知策略的功能是對(duì)內(nèi)調(diào)控。認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智過程的內(nèi)部組織起來的技能。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)第二節(jié)關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)階段的論述一、我國(guó)學(xué)者對(duì)知識(shí)掌握階段的劃分（一）傳統(tǒng)知識(shí)掌握理論對(duì)知識(shí)掌握階段的劃分（馮忠良，1992，1998）1.知識(shí)的領(lǐng)會(huì)（理解）領(lǐng)會(huì)一般指了解傳輸知識(shí)媒體的含義，懂得詞所標(biāo)示的事物的情形、性質(zhì)，對(duì)事物獲得的間接的認(rèn)識(shí)過程。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)包括教材的直觀與教材的概括兩個(gè)環(huán)節(jié)。教材的直觀指領(lǐng)會(huì)的過程中有關(guān)教材的感性知識(shí)的形成過程。教材的概括指感性知識(shí)的加工以及理性知識(shí)的形成過程。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)直觀的類型：（1）實(shí)物直觀：以實(shí)際事物作為直觀對(duì)象。（2）模象直觀：以事物的模擬性的形象（模象）作為直觀對(duì)象。（3）言語直觀：通過生動(dòng)形象的言語描述，喚起學(xué)生已有的表像并加以改組，使學(xué)生獲得有關(guān)教材的感性認(rèn)識(shí)。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)提高直觀效果的方法(1)運(yùn)用知覺對(duì)象和背景的關(guān)系的規(guī)律。強(qiáng)度律，對(duì)比律，運(yùn)動(dòng)律，組織律（相似性，接近性，封閉性，連續(xù)性，極少原則）。(2)加強(qiáng)對(duì)直觀對(duì)象的分析和綜合(3)動(dòng)員多種感官參與觀察(4)直觀與詞的說明相結(jié)合(5)培養(yǎng)學(xué)生的觀察力認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)2.知識(shí)的鞏固知識(shí)的鞏固指掌握知識(shí)過程中對(duì)教材內(nèi)容的持久的記憶。包括教材的識(shí)記與教材的保持兩個(gè)環(huán)節(jié)。3.知識(shí)的應(yīng)用作為掌握階段之一的應(yīng)用是指學(xué)生在領(lǐng)會(huì)教材基礎(chǔ)上，依據(jù)所習(xí)得的知識(shí)去解決同類課題的過程，是抽象知識(shí)具體化的過程。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）廣義知識(shí)觀對(duì)學(xué)習(xí)階段的劃分廣義的知識(shí)的學(xué)習(xí)可分為新知識(shí)習(xí)得階段、知識(shí)的鞏固與轉(zhuǎn)化階段、知識(shí)的遷移與應(yīng)用階段。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)廣義知識(shí)觀對(duì)學(xué)習(xí)階段的劃分

1.新知識(shí)習(xí)得階段2.知識(shí)鞏固與轉(zhuǎn)化階段3.知識(shí)遷移與應(yīng)用階段注意與預(yù)期激活原有知識(shí)選擇性知覺新命題進(jìn)入命題網(wǎng)絡(luò)通過復(fù)述和精加工，命題網(wǎng)絡(luò)重建與改組通過變式練習(xí)，命題轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)陳述性知識(shí)被提取，回答“是什么”的問題應(yīng)用習(xí)得的概念規(guī)則，對(duì)外辦事應(yīng)用習(xí)得的概念規(guī)則，對(duì)內(nèi)調(diào)控認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（三）廣義知識(shí)理論的啟示1、學(xué)科性質(zhì)與學(xué)習(xí)和教學(xué)文科就是學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)，理科就是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)。2、知識(shí)學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)知識(shí)學(xué)習(xí)和能力發(fā)展能否同時(shí)進(jìn)行？3、練習(xí)怎樣設(shè)計(jì)練習(xí)效果最佳？技能的教學(xué)（教師的講解、示范、練習(xí)）認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)二、西方學(xué)者關(guān)于知識(shí)習(xí)得階段的劃分諾曼(1978)和魯梅哈特(1980)的圖式理論：1．增生(accretioin)階段學(xué)習(xí)者力圖將學(xué)習(xí)材料與自己的原有知識(shí)建立聯(lián)系。信息以相對(duì)孤立的方式被原有圖式同化，成為個(gè)別的事實(shí)或命題。教學(xué)首先應(yīng)考慮所學(xué)的內(nèi)容應(yīng)適合于學(xué)習(xí)者原有知識(shí)準(zhǔn)備。教學(xué)方法也許是講授法，重點(diǎn)是提供信息。評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的主要方法是簡(jiǎn)單再認(rèn)和有提示的回憶。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)2．重建(reconstruction)階段在重建階段，概念的多維度的屬性在概念內(nèi)和概念間建立了多種聯(lián)系。這一階段比較適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法有蘇格拉底產(chǎn)婆法、質(zhì)疑法、發(fā)現(xiàn)法等。

重建階段評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的方法一般采用論文式測(cè)驗(yàn)。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)3．融會(huì)貫通(tuning)階段此時(shí)知識(shí)由大量的模式構(gòu)成，根據(jù)深層次結(jié)構(gòu)加以組織。最終，某一概念或技能在新的情景中同其他概念和技能一起靈活地和自動(dòng)地應(yīng)用。教學(xué)方法：讓學(xué)生在多種情景下進(jìn)行變式練習(xí)，同時(shí)給予適當(dāng)?shù)募m正性的反饋。評(píng)價(jià)方法：讓學(xué)生在需要決策的、問題解決的和排除故障的情境中，在應(yīng)激的條件下應(yīng)用知識(shí)去完成任務(wù)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)第三節(jié)概念與規(guī)則的學(xué)習(xí)一、概念學(xué)習(xí)與規(guī)則學(xué)習(xí)的性質(zhì)概念和命題既可以作為陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)，也可以作為智慧技能學(xué)習(xí)。作為陳述性知識(shí)的概念和命題學(xué)習(xí)重在理解和記憶，宜用同化論解釋；作為智慧技能的概念和命題重在應(yīng)用，甚至熟練地應(yīng)用，故除了用同化論解釋其理解之外，還要用產(chǎn)生式理論解釋其心理表征是如何由命題表征向產(chǎn)生式轉(zhuǎn)化的。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)為了運(yùn)用概念和規(guī)則，首先必須習(xí)得（理解、貯存、提?。└拍詈鸵?guī)則。前者屬于程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)，后者屬于陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)二、概念的學(xué)習(xí)（一）概念及其分類1、日常概念與科學(xué)概念（維果茨基）日常概念也叫前科學(xué)概念?！傍B”——有羽毛、會(huì)飛；“果實(shí)”——能吃；鯨是魚；蝙蝠是鳥；2、難下定義概念與易下定義概念（赫爾斯）根據(jù)關(guān)鍵特征是否明顯、是否易用某種規(guī)則揭示出來。抽象概念與具體概念和平、法律、公平；動(dòng)物、植物等認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)3、初級(jí)概念與二級(jí)概念（）初級(jí)概念：其關(guān)鍵特征通過正、反例揭示。二級(jí)概念：其關(guān)鍵特征通過定義揭示出來。實(shí)際是概念之間的關(guān)系。例：三角形和等腰三角形4、具體概念與下定義概念具體概念是通過觀察獲得的概念，定義性的概念是通過定義獲得的概念。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）概念的特征1.概念的名稱：等邊三角形2.概念的定義：等邊三角形是平面上三條邊和三個(gè)角相等的三角形。3.概念的例子：等邊三角形的例子，正例和反例。4.概念的屬性：概念正例的共同本質(zhì)特征，又稱關(guān)鍵特征。等邊三角形的關(guān)鍵特征：在平面上、封閉的、三條邊相等、三個(gè)角相等。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（四）概念學(xué)習(xí)的過程1、概念形成概念形成指從大量的具體實(shí)例中歸納出一類事物的共同特征。概念形成包括辨別（辨別刺激模式）、抽象（抽出共同特征）、分化、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)、概括等心理過程。主要是通過分化與概括以發(fā)現(xiàn)一類事物的共同的關(guān)鍵特征。年幼兒童獲得概念的典型方式是概念形成。概念形成屬于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)質(zhì)數(shù)概念的教學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)

教學(xué)過程：教師呈現(xiàn)若干正反例——學(xué)生辨別——提出與檢驗(yàn)假設(shè)——概括出同類事物的共同本質(zhì)特征。反例的呈現(xiàn)有助于學(xué)生排除無關(guān)特征，使概念的概括精確化。教學(xué)方式：直觀教學(xué)（實(shí)物、模型、圖形等）認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)2.概念同化概念同化指利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念，以下定義的方式向?qū)W習(xí)者揭示概念的一般特征，學(xué)習(xí)者由此獲得概念的過程。主要的思維過程是辨別新概念與原有的上位概念間的異同。學(xué)生獲得概念的基本方式是概念同化。概念同化屬于接受學(xué)習(xí)。例：分?jǐn)?shù)——百分?jǐn)?shù)認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)三、規(guī)則的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：學(xué)生能在體現(xiàn)規(guī)則變化的情境中適當(dāng)?shù)貞?yīng)用規(guī)則。（一）從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)（例—規(guī)法）上位學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，類似于概念形成。（二）從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)（規(guī)—例法）下位學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)，類似于概念同化。

例子：有理數(shù)加法規(guī)則的教學(xué)

勾股定理

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)四、影響概念與規(guī)則學(xué)習(xí)的條件（一）學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和智力活動(dòng)水平。已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)領(lǐng)會(huì)的影響即是學(xué)習(xí)的遷移。

（二）有關(guān)特征與無關(guān)特征的數(shù)量和強(qiáng)度無關(guān)的、非本質(zhì)的特征越多、越明顯，理解新知識(shí)就越困難；有關(guān)的、本質(zhì)的特征越明顯，理解就越容易。例：心臟結(jié)構(gòu)（輪郭圖、實(shí)物圖、帶陰影的詳圖）認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（三）變式與比較變式：指概念的正例的變化。變化概念的無關(guān)特征，保持概念的本質(zhì)特征。例：鳥、液體、哺乳動(dòng)物的變式、直角三角形、三角形的高變式的目的是突出事物的本質(zhì)特征，使學(xué)生獲得的感性認(rèn)識(shí)更豐富、更有典型性。比較：在思想上確定事物的異同點(diǎn)。變式是從材料方面促進(jìn)理解；而比較則是從方法上促進(jìn)理解。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（四）正例與反例正例（肯定例證）：一切包含概念本質(zhì)特征的事物叫概念的正例。反例（否定例證）：一切不包含概念本質(zhì)特征的事物叫反例。正例有利于概括，反例有利于辨別。

例：圓的概念。圓、橢圓、圓形鋸齒、球（五）知識(shí)的系統(tǒng)化使知識(shí)融會(huì)貫通、構(gòu)造良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)第四節(jié)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)一、認(rèn)知策略的定義與性質(zhì)(一)認(rèn)知策略的定義認(rèn)知策略是個(gè)人對(duì)自己的注意、記憶、思維、學(xué)習(xí)等認(rèn)識(shí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制，以提高認(rèn)知操作水平的一類內(nèi)部組織起來的認(rèn)知技能。認(rèn)知策略的功能是對(duì)信息加工的具體操作過程執(zhí)行控制。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)認(rèn)知策略可以按自動(dòng)——受控、一般——特殊兩個(gè)維度進(jìn)行分類。專門領(lǐng)域一般的的策略策略（強(qiáng)方法）自動(dòng)化的基本技能自動(dòng)化的受控的特殊的一般的圖2程序性知識(shí)（認(rèn)知策略）的分類（弱方法）認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)1、一般與特殊維度：專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)和非專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)（1）專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)：由僅運(yùn)用于特殊領(lǐng)域的產(chǎn)生式系統(tǒng)組成。（2）非專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)：思維或解決問題的一般方法、步驟的知識(shí)。這些規(guī)則適用于廣泛的領(lǐng)域，參與許多特殊領(lǐng)域，不具有緊密的聯(lián)系。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)2、自動(dòng)與受控制維度：自動(dòng)化的程序性知識(shí)和受意識(shí)控制的程序性知識(shí)（1）自動(dòng)化的程序性知識(shí)：由經(jīng)過充分練習(xí)而能自動(dòng)激活的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成。（2）受意識(shí)控制的程序性知識(shí)：由一系列未達(dá)到自動(dòng)激活程度的產(chǎn)生式構(gòu)成。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）認(rèn)知策略的性質(zhì)1、認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智過程的內(nèi)部組織起來的技能。2、認(rèn)知策略是一種有著明確的目標(biāo)指向性的高級(jí)的認(rèn)知活動(dòng)。3、認(rèn)知策略是可以意識(shí)的和可控制的，是需要耗費(fèi)心理能量的。4、策略反應(yīng)具有新穎性、選擇性和靈活性，策略具有選擇和決策的性質(zhì)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)智慧技能有時(shí)也未達(dá)到自動(dòng)化的水平，而且有時(shí)也具有一定的新穎性，故認(rèn)知策略與智慧技能二者沒有不可逾越的鴻溝，策略也是一種特殊的智慧技能或認(rèn)知技能。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)二、學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略（一）學(xué)習(xí)策略的定義學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中積極操縱信息加工過程以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動(dòng)。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)1.學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地使用的，通常是有意識(shí)的心理過程。2.學(xué)習(xí)策略是針對(duì)學(xué)習(xí)過程的。3.學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的，策略包含增強(qiáng)效果和提高效率的功能。使用原始的方法雖然也可達(dá)到目的，但不是策略。4.策略由一套規(guī)則和技能構(gòu)成。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略的關(guān)系一般認(rèn)為學(xué)習(xí)策略的核心成分是認(rèn)知策略與反省認(rèn)知。學(xué)習(xí)策略的范圍大于認(rèn)知策略的范圍（求助策略、調(diào)整心境等學(xué)習(xí)策略就很難說是認(rèn)知策略；學(xué)習(xí)還包括情感領(lǐng)域與運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)）。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（三）學(xué)習(xí)策略的分類1、丹瑟洛（Dansereau,1985）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略包括基本策略與輔助策略。前者又包括獲得與存儲(chǔ)信息策略、提取與使用信息策略。后者包括計(jì)劃與時(shí)間安排、專心管理、監(jiān)督與診斷。2、邁克卡（Mckeachie）認(rèn)為學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)3、根據(jù)學(xué)習(xí)的信息加工模型對(duì)學(xué)習(xí)策略的分類認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)可分為5個(gè)階段

（1）學(xué)習(xí)者必須注意外界信息。（A）（2）信息必須保存在短時(shí)記憶系統(tǒng)之中。（3）學(xué)習(xí)者應(yīng)主動(dòng)激活與新信息有關(guān)的原有知識(shí)。（B）（4）新知識(shí)內(nèi)部聯(lián)系的形成。（C）（5）新知識(shí)與原有知識(shí)建立聯(lián)系。（D）（6）將新知識(shí)貯存于長(zhǎng)時(shí)記憶中，以便日后提取和應(yīng)用。（E）認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)根據(jù)信息加工階段，學(xué)習(xí)策略可劃分為：（1）促進(jìn)選擇性注意的策略：如自我提問、作讀書筆記、記課堂筆記。（2）促進(jìn)短時(shí)記憶的策略：如復(fù)述、筆記、將輸入信息形成組塊（chunking）。（3）促進(jìn)新信息內(nèi)在聯(lián)系的策略：如分析學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)和組織結(jié)構(gòu)，多問為什么。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（4）促進(jìn)新舊知識(shí)聯(lián)系的策略：如列表比較新舊知識(shí)的異同，把新知識(shí)應(yīng)用于解釋新的例子。（5）促進(jìn)新知識(shí)長(zhǎng)期保存的策略：如記憶術(shù)、雙重編碼、提高加工水平。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)4、根據(jù)任務(wù)的類型，學(xué)習(xí)策略可分為：閱讀策略、寫作策略、問題解決策略。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)三、幾種重要的認(rèn)知策略（一）復(fù)述策略復(fù)述指為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行多次重復(fù)的過程。包括口頭復(fù)述、背誦、抄寫、默寫、摘錄、劃線等。復(fù)述有機(jī)械復(fù)述和精心復(fù)述。后者如用自己的話復(fù)述課文的主要內(nèi)容；復(fù)述對(duì)某一問題的思路。它不但促進(jìn)信息保持，也能促進(jìn)對(duì)信息的理解。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（二）組織策略將分散的、孤立的知識(shí)進(jìn)行整理、歸類，集合成一個(gè)整體，帶上某種結(jié)構(gòu)，使信息由繁到簡(jiǎn)、有無序到有序。其作用是更好地理解事物之間的關(guān)系，并減少記憶負(fù)擔(dān)。對(duì)學(xué)習(xí)材料按性質(zhì)分類、列課文結(jié)構(gòu)提綱、畫網(wǎng)絡(luò)圖都是組織策略的具體形式。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)歸類策略（聚類策略、群集策略、范疇化）是一種重要的組織策略。識(shí)字：按字音歸類識(shí)字（同音詞）、按偏旁結(jié)構(gòu)歸類（形近詞）英語：按音標(biāo)歸類（音近詞、音同詞）、按語義歸類（近義詞、反義詞）、按主題歸類、按類別（范疇）概括也是一種重要的組織策略。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)（三）精加工策略即在要新信息上增加相關(guān)的信息來促進(jìn)理解和記憶。精加工是為使人們更好地理解和記住正在學(xué)習(xí)的東西而作的充實(shí)意義的添加、構(gòu)建和生發(fā)。例：補(bǔ)充細(xì)節(jié)、列舉實(shí)例、作出推論、利用中介聯(lián)想，更高級(jí)的精加工策略包括釋義、創(chuàng)造類比、用自己的話寫注釋、解釋、作筆記等。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)一個(gè)頭發(fā)花白的人拿著一個(gè)瓶子。一個(gè)頭發(fā)發(fā)白的人拿著一個(gè)裝有染發(fā)劑的瓶子。認(rèn)知領(lǐng)域的教育學(xué)習(xí)生成技術(shù)：記筆記(notetaking)和做筆記(notemaking)記憶術(shù)：位置記憶法：奶粉、黃油、面包、啤酒、香蕉從宿舍到商店：書店、郵局、招待所、水房和食堂諧音法：

關(guān)鍵詞法（利用中介聯(lián)想）:tiger（泰山上一只老虎）視覺想象：橘子-狗認(rèn)知領(lǐng)域的