美術(shù)欣賞教學(xué)范文10篇

美術(shù)欣賞教學(xué)范文10篇

很多老師有這樣的體會，觀賞教學(xué)難于藝術(shù)實踐教學(xué)，而現(xiàn)代作品觀賞則更難。這或許由于在觀賞傳統(tǒng)的再現(xiàn)性作品時，有關(guān)史料和作品內(nèi)容豐富了教學(xué)內(nèi)容，符合了同學(xué)追求現(xiàn)實意識和閱歷的需求，故而造成一種課堂秩序和教學(xué)效果良好的假象。而現(xiàn)代表現(xiàn)性作品觀賞的著眼點不能直接為日常意識所接受，同學(xué)一時無法超消失實閱歷和觀賞習(xí)慣的閾限，因而使教學(xué)發(fā)生了困難。對“有意味的形式”的感知和體驗并不是日常意識和習(xí)慣所能企及的，審美意識的形成需要有個學(xué)習(xí)的過程。這并不是說對再現(xiàn)性作品的觀賞不是一種審美意識的活動，但一個不具有較強(qiáng)審美意識的人，往往能觀賞前者而不能觀賞后者。曾在上海舉辦“法國250年繪畫作品展”會上，從男女老少、各界人士的溝通中我發(fā)覺，人們好像都能順當(dāng)?shù)赜^賞這類寫實作品。然而，另一個事實卻讓我驚訝，在“畢加索”、“米羅”的畫展上，很多學(xué)美術(shù)專業(yè)的同學(xué)都向我提出這樣疑問：“這些畫好在哪里？”而不是提出“我感覺到了什么”等評價性的意見。他們大有乘興而來、敗興而去的心情。造成這種狀況的緣由是多方面的。但有一點是確定的，即觀者的評價標(biāo)準(zhǔn)尚未建立在審美價值的基礎(chǔ)上，當(dāng)面對著新的審美現(xiàn)象時，其評價標(biāo)準(zhǔn)就失去了有效性。

以上列舉的事實可以說明，從審美意識動身去評價和把握作品形式的情感意味，或剖析作品所激發(fā)審美體驗的形式因素是個特別麻煩的問題。一旦我們熟悉到，教學(xué)必需要達(dá)到這一目的時，那么再現(xiàn)性作品觀賞和表現(xiàn)性作品觀賞教學(xué)所遇到的困難是相同的。

我們已經(jīng)知道，觀賞教學(xué)具有三個主要功能——熟悉、訓(xùn)練、審美。然而，這個屬于審美范疇的教學(xué)離開了審美功能，專注于熟悉和訓(xùn)練功能是否符合觀賞教學(xué)的要求？假如，我們從倫勃朗作品中感知到銅盔的金屬質(zhì)感，能否成為關(guān)心同學(xué)熟悉某種物理屬性的幫助教材；假如，一幅畫敘述的是某些倫理道德、社會思想和時代精神性的內(nèi)容，是否可以作為一種傳達(dá)思想觀念的工具去完成德育課的教學(xué)內(nèi)容，回答是確定的。但不禁要問，觀賞教學(xué)本身的特征是什么？或許我們教學(xué)最終都是一種手段，所要達(dá)到的目的并不僅僅是培育同學(xué)的審美力量和健康美妙的趣味，但通過藝術(shù)形式的直接感知和審美體驗是觀賞教學(xué)的主要特征。從觀賞中不斷獵取多種功用是審美觀賞中繼發(fā)性的作用。正如在其它學(xué)科教學(xué)中，間或得到一些類似藝術(shù)中審美感知的內(nèi)容一樣也是繼發(fā)性的作用，并不是該教學(xué)的主要特征。

二、藝術(shù)的審美價值與評價

1.審美價值的客觀性

藝術(shù)的審美價值是建立在實踐價值基礎(chǔ)上的，具有客觀性。在觀賞中，由于地區(qū)和民族等文化差別，會消失價值觀的差異，甚至?xí)型耆煌膬r值標(biāo)準(zhǔn)。但這不意味審美價值無客觀性，因價值不等于評價，它們之間可以統(tǒng)一，也可以對立。文化習(xí)俗和個人特別閱歷是造成不統(tǒng)一的主要緣由。在對某一作品實際推斷中，不同主體會消失不同感受。如，一個人在丟失親人時，熱鬧歡快的形式也不會被其感知為開心的東西。反之，一個時逢喜事的人，在陰雨連綿的天氣里也會感受到慶祝的氣氛。由于文化習(xí)慣的差異，一幅山水國畫也難以被一個西方人所接受，主體的評價與價值客觀性符合與否，還要看主體所操持的觀賞媒介是否符合主體的觀賞習(xí)慣，一個不會下圍棋的人，無論其有多少美學(xué)方面的學(xué)問和閱歷，也很難感知到棋盤中形式之美。同時，還要看主體能否在理智的作用下將一般情感升華至審美情感。一個具有觀賞水平的人，能感知和體驗各種媒介的審美現(xiàn)象，甚至能將日常信息轉(zhuǎn)換成審美信息進(jìn)行體驗。從中我們看到，減弱客體媒介中所粘附的非審美信息和壓抑主體的非審美情感是評價符合審美價值的客觀性的重要條件。所以在教學(xué)中，觀賞材料的選擇和老師的講評是極為重要的。如果觀賞材料選擇不當(dāng)，教學(xué)就無法達(dá)到預(yù)期的效果，假如在同學(xué)鑒賞力尚處于低水平常，讓他們觀賞人體藝術(shù)，可能使教學(xué)無法開展。同時，需要老師在課前查閱多方面的史論資料和作品分析的文章，從中抽繹出普遍性的規(guī)范和準(zhǔn)則，這樣才能使評價標(biāo)準(zhǔn)更符合審美價值的客觀性。

2.審美評價的功利性

在美術(shù)觀賞中，對作品的審美感知具有社會功利性。一方面，審美意象和信息在激發(fā)主體審美閱歷的同時，也可能激發(fā)起個人的現(xiàn)實意識，即審美推斷中埋伏著利害推斷。如，對畫中蘋果的顏色和外形產(chǎn)生美感時，也可以作為“望梅止渴”的情感體驗。即是純粹幾何形所傳達(dá)一種普遍情感也能激起個人無意識的利害推斷。另一方面，美感中包含著人類社會有益的內(nèi)容，假如將壯麗的戰(zhàn)斗場面看成是一種總體藝術(shù)，那么人們是不會想往那種藝術(shù)的。由于審美價值的推斷要受熟悉價值和倫理價值的制約，即對人類社會有益的內(nèi)容制約著審美價值推斷。如，有時代和地區(qū)風(fēng)格的作品或為某集團(tuán)的個人情感所認(rèn)可的形式規(guī)范，都可以作為審美評價的標(biāo)準(zhǔn)。

在觀賞教學(xué)中，老師和同學(xué)以及同學(xué)之間存著學(xué)問和閱歷的差異，這些都會影響審美推斷和評價，故老師必需具備良好的修養(yǎng)和豐富的學(xué)問，理解作品形式和內(nèi)容最普遍的審美意義，以寬容的態(tài)度容納同學(xué)的感受和評價，啟發(fā)引導(dǎo)同學(xué)以審美意識去感知作品，將日常情感升華至審美的推斷。

3.審美評價是主客觀的統(tǒng)一

審美價值的客觀性并不排斥主體感受在審美現(xiàn)象上的多樣性。觀賞是在主體參加下進(jìn)行的，個人的視野和學(xué)問閱歷打算了評價具有主觀成份，這些成份造成觀賞活動的簡單性，也造成評價難于統(tǒng)一。老師在講解作品前，首先對自己的推斷作內(nèi)省的理性分析，理清情感中審美的和非審美的成份。在教學(xué)中，把自己的推斷從推想性的語言引導(dǎo)同學(xué)去感知和評價作品。如，“我體驗到……”和“我感覺到……”等非定性語氣。使同學(xué)覺得老師的評價也并非是權(quán)威的和終極的。于是，同學(xué)也會進(jìn)行自我分析，使他了解他的哪些反應(yīng)代表自己共性中的基本和永久的成份，哪些是臨時的心情和突變的東西，或是片面的推斷。將自己的推斷和他人的推斷進(jìn)行對比，使其看到自己的評價哪些方面符合多數(shù)人的意見。如此反復(fù)開展教學(xué)評價活動，使同學(xué)養(yǎng)成自覺驗證推斷，削減盲目沖動的評價，使評價達(dá)到主客觀的統(tǒng)一。

誠然，老師對作品的評價總具有肯定的權(quán)威性，并在教學(xué)中表現(xiàn)為一種灌輸性。但任何評價都是對客體價值的主觀選擇和解釋。從某種意義上說，這種“灌輸”是疏通走向人性中共同的自由本質(zhì)和理性精神的渠道。一種培育審美鑒賞力的教學(xué)，離開主體從個別至一般的評判過程，任何定性的灌輸有可能造成同學(xué)在觀賞上的“偽敏感”，即缺乏主見的泛泛而談和人云亦云的假象。這是教學(xué)另一個偏頗之處。

三、繪畫觀賞中的評價

1.作品內(nèi)容與形式

一般認(rèn)為，再現(xiàn)性作品形式服務(wù)于內(nèi)容，而表現(xiàn)性作品內(nèi)容往往體現(xiàn)于形式的本體之中。盡管二者的側(cè)重有所不同，但任何繪畫都具有表現(xiàn)性和再現(xiàn)性的多重性內(nèi)容。在具象繪畫中，再現(xiàn)性內(nèi)容處于顯處，而表現(xiàn)性內(nèi)容處于隱處。如，達(dá)芬奇和丁托萊托所創(chuàng)作的《最終的晚餐》，其再現(xiàn)性的內(nèi)容相同，但因形式處理（構(gòu)圖、人物造型、透視等）不同，就有了隱蔽著的另一種不同的內(nèi)容，即不同的形式因素給觀者造成不同的心理感受。試想，讓一個不知此圣經(jīng)故事的人去觀賞這兩幅畫時就消失這樣的狀況，達(dá)芬奇的畫透視焦點居中，呈一種對稱式構(gòu)圖，加之空間處理的平板裝飾性，給人一種安靜穩(wěn)定之感。在平衡中人物的動態(tài)變化，略使畫面產(chǎn)生從靜到動、從平穩(wěn)走向騷動之感，使觀者體驗到一種事物處萌芽狀態(tài)，但預(yù)示著即將來到的運動最普遍的閱歷。而丁托萊托的畫，由于透視焦點偏向一邊，長形餐桌向縱向消逝產(chǎn)生傾斜的縱深感。不對稱的畫面失去了穩(wěn)定性，加之人物的前俯后爺相互重疊，以及畫面上方飛動著的小天使，更加劇了動蕩擔(dān)心的感覺，使觀者體驗到事物進(jìn)展中沖突對抗即將解體的一種普遍閱歷。而在表現(xiàn)性繪畫中，表現(xiàn)性內(nèi)容處于顯處，再現(xiàn)性內(nèi)容則相反。如蒙德里安的《百老匯的爵士音樂》，乍一看，使我們首先感受到的是一種理性秩序下的歡快氣氛。這種錯落有致的點線面構(gòu)成失去了現(xiàn)實形象的支持，使我們感受而不是看到，事物在運動中處于一種均衡縝密的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)監(jiān)控下的普遍閱歷。在冷色調(diào)中透出澄黃的直線；在線與線之間點綴著大小不一的深紅、深藍(lán)的色塊，仿佛象五線譜上的音符，給人一種機(jī)械性跳動的節(jié)奏感。對這些表現(xiàn)性內(nèi)容的體驗，只要放棄從畫中索取現(xiàn)實形象的要求就能得到。然而，另一種再現(xiàn)性內(nèi)容通過想象也時常從畫中迸發(fā)出來。如井字形直線象街道、大小色塊象建筑物等。由于繪畫具有多重性內(nèi)容，在教學(xué)中必需分清它們的主次關(guān)系，使我們的感知和評價有的放矢。

2.觀賞與形式分析

在這一階段的評價，需要我們把留意力比較長期地固定在作品上，并試圖把握其中那些相互作用著的主要成份。如塞尚的《蘋果與桔子》，產(chǎn)生順暢、和諧及開心心情的形式機(jī)制是由那些主要成份造成的，線條是流暢的、外形是柔滑圓潤的、顏色是暖調(diào)的；靜物在大面積白襯布襯托下，整個明度是高調(diào)的。構(gòu)圖是由各種大小方向不一的三角形組成，變化而統(tǒng)一。桌面對左傾斜造成圓滑的果子不穩(wěn)定感，但好像又在右傾斜的果盆強(qiáng)力牽制下取得了平衡。這樣畫面既有歡快的動感，又有祥和定靜的均衡感。但這些定性的分析必需后于同學(xué)的評價，教學(xué)應(yīng)當(dāng)首先引導(dǎo)同學(xué)充分感受，由于對形式因素的剖析是勝不過對形式的直覺，直覺是對形式全面綜合性感知，是動態(tài)的。而剖析是將形式分解后逐肯定格，是靜態(tài)的。在教學(xué)中，兩者缺一不行。一方面，我們需要直覺形式，但不能把直覺神化。另一方面，直覺后的理性分析關(guān)心我們了解所能直覺的東西是由哪些因素造成的。我們要求同學(xué)不僅要知其然，而且要知其所以然。盡管對形式的剖析會使觀賞失去了愉悅性，但對提高形式的直覺水平是極為重要的。整個教學(xué)是一個從引導(dǎo)感知分析（史、概念、形式因素）再感知的循環(huán)過程。通過這一過程，使同學(xué)的直覺水平從感性階段進(jìn)展到理性的高度。

對形式因素的剖析是教學(xué)的重要部分已毋容置疑了，然而，在對作品分析時所使用的語言、方法及教具還需要進(jìn)一步探究。如，在構(gòu)圖分析時，可將相像和相反的作品進(jìn)行比較，卡爾夫的《有銀水壺的靜物》是一個“金字塔”形的構(gòu)圖與塞尚的靜物畫不同，具有穩(wěn)重的矜持感。再如顏色分析，可以將顏色劇烈的作品制成黑白燈片或教具畫進(jìn)行對比，使同學(xué)體會顏色在畫中的作用。假如要讓同學(xué)進(jìn)一步體驗構(gòu)圖的均衡作用，可以抽掉畫中某一部分的顏色和形象進(jìn)行試驗。這種視覺試驗性教學(xué)對高中生來說，是不會感到枯燥和乏味的。當(dāng)然，教具的設(shè)計必需是經(jīng)濟(jì)又合理的。隨著教學(xué)不斷深化，形式的分析從籠統(tǒng)簡潔向微小簡單進(jìn)展?？梢哉f，對整體形式意味的感悟和對局部形式因素的體察和剖析都具有非生物學(xué)的意義。

另外值得一提的是，老師對作品的分析和評價應(yīng)當(dāng)是一種建設(shè)性的，而不是指令性的。任何作品都是某一時代和社會文化心理結(jié)構(gòu)的反映，作品審美價值的各種現(xiàn)象都有其局限性，或側(cè)重于技法、或側(cè)重于觀念；或側(cè)重于唯美性、或側(cè)重于文學(xué)性等等。只有用歷史的辯證唯物的態(tài)度，才能較全