學(xué)生指導(dǎo)-課件

第二章學(xué)生指導(dǎo)點(diǎn)擊添加文本點(diǎn)擊添加文本點(diǎn)擊添加文本點(diǎn)擊添加文本目錄小學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)小學(xué)生思想品德的發(fā)展小學(xué)生身心發(fā)展小學(xué)生德育與美育小學(xué)生健康與安全教育小學(xué)生心理輔導(dǎo)

第一節(jié)

小學(xué)生身心發(fā)展第一節(jié)小學(xué)生身心發(fā)展（重點(diǎn)）一、個(gè)體身心發(fā)展概述（一）身心發(fā)展概念（二）影響個(gè)體身心發(fā)展理論1.內(nèi)發(fā)論內(nèi)發(fā)論認(rèn)為人的身心發(fā)展的動(dòng)力主要來自于個(gè)體自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機(jī)制決定的。孟子可以說是中國古代內(nèi)發(fā)論的代表人物。他認(rèn)為，人的本性是善的，萬物皆備于我心，人的本性就是惻隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種品性的根源，人只要善于修身養(yǎng)性，向內(nèi)尋求，這些品質(zhì)就能得到發(fā)展。（性善論、遺傳決定論、）現(xiàn)代西方的內(nèi)發(fā)論者進(jìn)一步從人的機(jī)體需要和物質(zhì)因素來說明內(nèi)發(fā)論。如，奧地利精神分析學(xué)派創(chuàng)始人弗洛伊德認(rèn)為，人的本能是最基本的自然本能，它是推動(dòng)人發(fā)展的潛在的、無意識(shí)的、最根本的動(dòng)因。

2、外鑠論外鑠論認(rèn)為，人的發(fā)展主要依靠外在力量的推動(dòng)，包括環(huán)境的刺激和要求、他人的影響、學(xué)校的教育和訓(xùn)練等。中國的代表人物荀子（性惡論、環(huán)境決定論、教育萬能論）。英國哲學(xué)家洛克的“白板說”是典型的代表。3.多因素相互作用論辯證唯物主義認(rèn)為，人的發(fā)展是個(gè)體的內(nèi)在因素(如先天遺傳的素質(zhì)、機(jī)體成熟的機(jī)制)與外部環(huán)境(外在刺激的強(qiáng)度、社會(huì)發(fā)展的水平、個(gè)體的文化背景等)在個(gè)體活動(dòng)中相互作用的結(jié)果。人是能動(dòng)的實(shí)踐主體，沒有個(gè)體的積極參與，個(gè)體的身心發(fā)展是不能實(shí)現(xiàn)的;在主客觀條件大致相似的情況下，個(gè)體主觀能動(dòng)性發(fā)揮的程度，對人的發(fā)展有著決定性的意義。（三）影響個(gè)體身心發(fā)展的主要因素（一）遺傳（生物因素）1.遺傳素質(zhì)為個(gè)體的身心發(fā)展提供可能性。2.遺傳素質(zhì)的差異是造成個(gè)體間個(gè)別差異的原因之一。3.遺傳素質(zhì)的成熟制約身心發(fā)展的水平及階段。心理學(xué)家認(rèn)為，早于或遲于成熟期的學(xué)習(xí)都無助于發(fā)展。4.遺傳素質(zhì)僅為人的發(fā)展提供物質(zhì)前提，而不能決定人的發(fā)展。（二）環(huán)境（外部條件）1.環(huán)境使遺傳提供的發(fā)展可能性變成現(xiàn)實(shí)。“近朱者赤，近墨者黑”“蓬生麻中，不扶則直”“孟母三遷”都說明了環(huán)境對人的發(fā)展的影響。2.環(huán)境決定人的發(fā)展方向、水平、速度和個(gè)別差異。（三）學(xué)校教育學(xué)校教育在個(gè)體身心發(fā)展中起著主導(dǎo)作用：

1.學(xué)校教育是一種有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)人的活動(dòng)。

2.學(xué)校教育能有效地控制、影響學(xué)生發(fā)展的各種因素。

3.學(xué)校教育是通過專門訓(xùn)練的教師來進(jìn)行的，相對而言效果較好。（四）個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)是促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的決定性因素。二、小學(xué)生身心發(fā)展概述（二）心理發(fā)展及特點(diǎn)1.感知覺感知覺在小學(xué)生認(rèn)知能力中是最先發(fā)展且發(fā)展最快的。小學(xué)生的觀察常注意一些感興趣的、新鮮的東西，而忽略主要的東西。教師應(yīng)引導(dǎo)兒童從知覺事物表面特征發(fā)展到知覺事物的本質(zhì)特征。2.注意小學(xué)生的有意注意不斷發(fā)展，但無意注意仍起著作用。低年級學(xué)生注意力容易分散。3.記憶小學(xué)生記憶的主要方式是形象記憶。教學(xué)中要注意運(yùn)用直觀教學(xué)。4.思維小學(xué)生的思維正處于具體形象思維向抽象思維過度階段。小學(xué)生的思維缺乏自覺性、靈活性。5.想象力兒童進(jìn)入小學(xué)后，隨著年齡、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的增長，想象有了進(jìn)一步的發(fā)展：第一，有意想象增強(qiáng)。第二，想象更富于現(xiàn)實(shí)性。第三，想象的創(chuàng)造成分日益增多。6.情感小學(xué)生的道德情感是比較模糊的，常依靠教師的評價(jià)來衡量事物的好壞。7.自我意識(shí)小學(xué)低年級兒童獨(dú)立評價(jià)自己的能力相對比較差，中年級開始逐步學(xué)會(huì)把自己的行為和別人的行為加以比較來評價(jià)自己的行為。（三）身心發(fā)展的一般規(guī)律

1．順序性

個(gè)體身心的發(fā)展在整體上具有一定的順序，身心發(fā)展的個(gè)別過程和特點(diǎn)的出現(xiàn)也具有一定的順序。比如，身體的發(fā)展遵循著從上到下、從中間到上肢、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展，心理的發(fā)展總是由機(jī)械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等復(fù)雜情感。瑞士心理學(xué)家皮亞杰關(guān)于發(fā)生認(rèn)識(shí)論的研究，揭示了個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律，即按照感知運(yùn)算水平、前運(yùn)算水平、具體運(yùn)算水平、形式運(yùn)算水平順序發(fā)展的特征。美國心理學(xué)家柯爾柏格的研究證明，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論在個(gè)體的道德認(rèn)知過程中，也具有普遍的推廣意義，人的道德認(rèn)知遵循著從前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的發(fā)展過程。個(gè)體身心發(fā)展的順序性特征要求教育要循序漸進(jìn)地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這對于教育工作有非常重要的意義。

2.階段性個(gè)體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)，這就是身心發(fā)展的階段性。前后相鄰的階段是有規(guī)律地更替的，在一段時(shí)期內(nèi)，發(fā)展主要表現(xiàn)為數(shù)量的變化，經(jīng)過一段時(shí)間，發(fā)展由量變到質(zhì)變，從而發(fā)展水平達(dá)到一個(gè)新的階段。個(gè)體身心發(fā)展的階段性特征要求教育工作者必須區(qū)別對待學(xué)生，絕不可“一刀切”，教育要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，尊重不同年齡階段學(xué)生的特點(diǎn)，并根據(jù)這些特點(diǎn)提出不同的發(fā)展任務(wù)，采用不同的教育內(nèi)容和方法，進(jìn)行有針對性的教育。3.不平衡性

個(gè)體身心發(fā)展的不平衡性表現(xiàn)在兩個(gè)方面，首先是同一方面的發(fā)展速度，在不同的年齡階段變化是不平衡的。例如，青少年的身高體重有兩個(gè)生長的高峰，第一個(gè)高峰出現(xiàn)在出生后的第一年，第二個(gè)高峰則在青春發(fā)展期。在這兩個(gè)高峰期內(nèi)，身高體重的發(fā)展比平時(shí)要迅速得多。其次是不同方面發(fā)展的不平衡性。有的方面在較早的年齡階段就已達(dá)到較高的發(fā)展水平，有的則要到較晚的年齡階段才能達(dá)到成熟的水平。如在生理方面，神經(jīng)系統(tǒng)、淋巴系統(tǒng)成熟在先，生殖系統(tǒng)成熟在后。在心理方面，感知成熟在先，思維成熟在后，情感成熟更后。人的身心的不同方面有不同的發(fā)展期的現(xiàn)象，越來越引起心理學(xué)家的重視，心理學(xué)家提出了發(fā)展關(guān)鍵期或最佳期的概念。所謂發(fā)展關(guān)鍵期是指身體或心理的某一方面機(jī)能和能力最適宜于形成的時(shí)期。在這一時(shí)期中，對個(gè)體某一方面的訓(xùn)練可以獲得最佳成效，并能充分發(fā)揮個(gè)性在這一方面的潛力。錯(cuò)過了關(guān)鍵期，訓(xùn)練的效果就會(huì)降低，甚至永遠(yuǎn)無法補(bǔ)償。

個(gè)體身心發(fā)展的不平衡性要求教育工作者要掌握和利用人的發(fā)展的成熟機(jī)制，抓住發(fā)展的關(guān)鍵期，不失時(shí)機(jī)地采取有效的教育措施，積極促進(jìn)學(xué)生身心健康地發(fā)展。

4.互補(bǔ)性互補(bǔ)性反映個(gè)體身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系，它首先指機(jī)體某一方面的機(jī)能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補(bǔ)償。如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發(fā)展得到補(bǔ)償。機(jī)體各部分存在著互補(bǔ)的可能，為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環(huán)境協(xié)調(diào)，從而為能繼續(xù)生存與發(fā)展提供了條件?；パa(bǔ)性也存在于心理機(jī)能與生理機(jī)能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對整個(gè)機(jī)體能起到調(diào)節(jié)作用，幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺，使身心依然得到發(fā)展。我們身邊有很多這樣出色的人物。相反，如果一個(gè)人的心理承受能力太差，缺乏自我調(diào)節(jié)能力和堅(jiān)強(qiáng)的意志，那么，就是不很嚴(yán)重的疾病或磨難也會(huì)把他擊倒。個(gè)體身心發(fā)展的互補(bǔ)性告訴我們，發(fā)展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現(xiàn)的，培養(yǎng)自信和努力的品質(zhì)是教育工作的重要內(nèi)容。教師要長善救失，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤，并加以糾正和指導(dǎo)，將缺點(diǎn)轉(zhuǎn)化為優(yōu)點(diǎn)。5．個(gè)別差異性

個(gè)體差異性在不同層次上都存在。從群體的角度看，首先表現(xiàn)為男女性別上的差異，還包括由性別帶來的生理機(jī)能和社會(huì)地位、角色、交往群體的差別。其次，個(gè)別差異表現(xiàn)在身、心的所有構(gòu)成方面。其中有些是發(fā)展水平的差異，有些是心理特征表現(xiàn)方式上的差異。

需要說明的是，個(gè)體發(fā)展水平的差異不僅是由于個(gè)人的先天素質(zhì)、內(nèi)在機(jī)能的差異造成的，它還受到了環(huán)境及發(fā)展主體在發(fā)展過程中的努力程度和自我意識(shí)的水平、自主選擇的方向的影響。在教育工作中發(fā)現(xiàn)和研究個(gè)體間的差異特征，做好因材施教工作是非常重要的。個(gè)體身心發(fā)展的個(gè)別差異性特征要求教育必須深入了解學(xué)生，針對學(xué)生不同的發(fā)展水平以及不同的興趣、愛好和特長進(jìn)行因材施教、有的放矢，引導(dǎo)學(xué)生揚(yáng)長避短、發(fā)展個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生自由地發(fā)展。身心發(fā)展的一般規(guī)律

特點(diǎn)

表現(xiàn)

教育啟示順序性身心遵循一定順序，由低級到高級、由量變到質(zhì)變循序漸進(jìn)，不“拔苗助長”不“陵節(jié)而施”階段性不同階段有不同的特征和發(fā)展任務(wù)不能“一刀切”、“一鍋煮”遵循“最近發(fā)展區(qū)”不平衡性同一方面發(fā)展不勻速；不同方面發(fā)展不同步；抓住關(guān)鍵期，及時(shí)施教互補(bǔ)性一方面機(jī)能受損，其他方面超常發(fā)展；身心互補(bǔ)長善救失、揚(yáng)長避短個(gè)別差異性群體差異：男女差異；個(gè)別差異：身心差異；發(fā)展時(shí)間差異：少年早慧、大器晚成因材施教前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段點(diǎn)擊添加文本點(diǎn)擊添加文本點(diǎn)擊添加文本點(diǎn)擊添加文本感知運(yùn)動(dòng)階段形式運(yùn)算階段三、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論（重點(diǎn)）階段年齡特征感知運(yùn)動(dòng)0~2歲(1)通過探索感知與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)；(2)低級的行為圖式；(3)思維開始萌芽前運(yùn)算2~7歲(1)思維的片面性；(2)自我中心；(3)不能理順整體和部分的關(guān)系；(4)思維的不可逆性、刻板性；具體運(yùn)算7~11歲(1)去自我中心；(2)思維的可逆性；(3)守恒觀念的形成（標(biāo)志）；(4)具體邏輯推理；形式運(yùn)算11~16歲(1)抽象邏輯思維(2)能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問(3)思維的靈活性；(4)形式運(yùn)算的逐步發(fā)展。四、個(gè)別差異與因材施教認(rèn)知的內(nèi)容1.感覺2.知覺人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性的反映，是人對感覺信息的組織和解釋的過程。（1）選擇性。在日常生活中，作用于我們感覺器官的客觀事物是多種多樣的。但在一定時(shí)間內(nèi)，人并不能感受所有的刺激，而是僅僅能感受能夠引起注意的部分刺激。例如：左圖，因背景的不同，我們可以看成是一個(gè)杯子也可以看成是兩個(gè)人臉。而右圖中我們可以看成是一個(gè)美女像或者一個(gè)吹小號的人。（2）整體性：在知覺過程中，人們并不把知覺對象感知為個(gè)別孤立的部分，而總是把它知覺為統(tǒng)一的整體。如：從客觀的物理現(xiàn)象看，這個(gè)圖形不是完整的，是由一些不規(guī)則的線和面所堆積而成的。可是，誰都會(huì)看出，圖形能明確顯示其整體意義：是由兩個(gè)三角形重疊，而后又覆蓋在三個(gè)黑色方塊上所形成。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，居于圖中間第一層的三角形雖然在實(shí)際上都沒有邊緣，沒有輪廓，可是，在知覺經(jīng)驗(yàn)上卻都是邊緣最清楚、輪廓最明確的圖形。像此種刺激本身無輪廓，而在知覺經(jīng)驗(yàn)上卻顯示“無中生有”的輪廓。（3）理解性。人在知覺某一事物時(shí)，總是利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)它，并把它用詞語標(biāo)示出來，這種感性認(rèn)識(shí)階段的理解就叫知覺的理解性。

例如：“外行看熱鬧，內(nèi)行看門道”體現(xiàn)了知覺的選擇性。故此，在知識(shí)的基本特性中“知覺的選擇性”更多地強(qiáng)調(diào)的是經(jīng)驗(yàn)的作用。（4）恒常性。是指客觀事物本身不變但知覺的條件在一定范圍內(nèi)發(fā)生變化時(shí)，人的知覺的映象仍然保持相對不變的特性。例如：3.注意注意是心理活動(dòng)對一定對象的選擇和集中。選擇性和集中性是注意的兩個(gè)基本特征。（1）注意的分類。

(一)無意注意無意注意，是指事先沒有預(yù)定的目的，也不需要意志努力參與的注意。無意注意一般是在外部刺激物的直接刺激作用下，個(gè)體不由自主地給予關(guān)注。刺激物的強(qiáng)度是引起無意注意的重要原因。(二)有意注意有意注意，是指有預(yù)定目的，需要意志努力參與的注意。引起和保持有意注意的主要條件有：①加深對活動(dòng)目的、任務(wù)的理解，培養(yǎng)間接興趣；②合理的組織活動(dòng)；③用堅(jiān)強(qiáng)意志與干擾作斗爭。(三)有意后注意有意后注意，是指有預(yù)定目的，但不需要意志努力參與的注意。有意后注意是注意的一種特殊形式。有意后注意對完成長期性和連續(xù)性的工作有重要意義。（2）注意的品質(zhì)及影響因素①注意的廣度。影響注意廣度的因素：知覺對象特點(diǎn)，個(gè)人活動(dòng)任務(wù)，個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)②注意的穩(wěn)定性。提高注意穩(wěn)定性的方法：①注意對象本身的一些特點(diǎn)影響到注意在它上面維持的時(shí)間長短。一般來說，內(nèi)容豐富的對象比單調(diào)的對象更能維持注意的穩(wěn)定性。②在身體健康、精力充沛的情況下，能以極大的興趣從不同的方面去觀察所注意的事物，并以積極的態(tài)度進(jìn)行思維，注意的穩(wěn)定性就容易保持。③注意的穩(wěn)定性實(shí)際上就是保持良好的有意注意，因此也需要有效地控制各種干擾。（3）注意的分配。是指同一時(shí)間內(nèi)把注意指向于不同的對象。注意的分配對人的實(shí)踐活動(dòng)是必要的，也是可能的。（4）注意的轉(zhuǎn)移。注意的轉(zhuǎn)移是指注意的中心根據(jù)新的任務(wù)，主動(dòng)地從一個(gè)對象或活動(dòng)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對象或活動(dòng)上去。4.記憶（1）根據(jù)內(nèi)容分：形象記憶，情緒記憶邏輯記憶和運(yùn)動(dòng)記憶（2）記憶保持時(shí)間的長短：瞬時(shí)記憶短時(shí)記憶和長時(shí)記憶。5.思維思維是人腦對客觀事物間接的概括的反映，它所反映的是客觀事物共性的、本質(zhì)的特征和內(nèi)在的聯(lián)系。思維具有間接性和概括性兩個(gè)基本特征。思維的間接性是指人們借助一定的媒介和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對客觀事物進(jìn)行間接的認(rèn)識(shí)。思維的概括性是指在大量感性材料的基礎(chǔ)上，把一類事物共同的特征和規(guī)律抽取出來，加以概括。（1）根據(jù)思維的憑借物和解決問題的方式，分為直觀動(dòng)作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維。（2）根據(jù)思維過程中是以日常經(jīng)驗(yàn)還是以理論為指導(dǎo)來劃分，分為經(jīng)驗(yàn)思維和理論思維。（3）根據(jù)思維結(jié)論是否有明確的思考步驟和思維過程中意識(shí)的清晰程度，分為直覺思維和分析思維。（4）根據(jù)解決問題時(shí)的思考方向，分為聚合思維和發(fā)散思維。（5）根據(jù)解決問題的創(chuàng)造程度，分為常規(guī)思維、創(chuàng)造性思維。（三）認(rèn)知方式差異（1）場獨(dú)立型（自主判斷，不受外界因素影響）與場依存型（察言觀色，易受外界因素干擾）（2）沉思型（深思熟慮，減少錯(cuò)誤）與沖動(dòng)型（快速反應(yīng)，常常出錯(cuò)）（3）輻合型（認(rèn)知事物時(shí)表現(xiàn)為輻合思維）與發(fā)散型（認(rèn)知事物時(shí)表現(xiàn)為發(fā)散思維）（四）智力差異1.智力與智力測量斯坦福---比納量表IQ=智力年齡（MA）∕實(shí)際年齡（CA）*100℅2.智力的差異五意志過程（二）意志行動(dòng)的基本階段A、采取決定階段(準(zhǔn)備階段)。這一階段是在行動(dòng)之前，人們往往考慮為什么做、怎么做的問題。1、動(dòng)機(jī)沖突。①雙趨沖突：兩個(gè)目標(biāo)都想接近，例：魚和熊掌不可兼得。②雙避沖突：兩個(gè)目標(biāo)都想避開，例：進(jìn)退維谷、前怕狼后怕虎、前有伏兵后有追兵等。③趨避沖突：同一目標(biāo)既想接近又想避開，例：看見美食想吃有怕胖，看見衣服想買又嫌貴，收到某著名公司的OFFER想去上班又嫌累等。④多重趨避沖突：建立在趨避沖突的基礎(chǔ)上，是由兩個(gè)或兩個(gè)以上的趨避沖突構(gòu)成。有時(shí)考試中會(huì)出現(xiàn)雙重趨避沖突這樣的說法，考生心里要清楚這就是多重趨避沖突。例：大學(xué)生擇業(yè)。2、確定行動(dòng)目的;3、選擇行動(dòng)方法和制定行動(dòng)計(jì)劃。B、執(zhí)行決定階段。在執(zhí)行階段必然會(huì)遇到很多困難，要想克服困難就需要付出意志努力，因此執(zhí)行決定階段是意志行動(dòng)最重要的環(huán)節(jié)。【動(dòng)機(jī)沖突是這一部分的重要考點(diǎn)，考生應(yīng)對動(dòng)機(jī)沖突的分類理解透徹，并能聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行判斷。在判斷時(shí)，主要有兩個(gè)依據(jù)，一是所描述的情景有幾個(gè)對象或目標(biāo);二是對于這一目標(biāo)想接近還是避開，或是既想接近又想避開。這要抓住這兩點(diǎn)，考試遇到類似題目就非常容易了。考查形式：以單選為主，一般會(huì)在題干中描述一種生活情景，然后問屬于哪種動(dòng)機(jī)沖突?！恳庵酒焚|(zhì)1.意志的自覺性意志的自覺性是指是否對行動(dòng)目的有明確的認(rèn)識(shí)，能自覺調(diào)節(jié)和支配自己的行動(dòng)，使之服從于活動(dòng)目的的品質(zhì)。自覺性是意志的首要品質(zhì)，貫穿于意志行動(dòng)的始終。與自覺性相反的意志品質(zhì)是易受暗示性與獨(dú)斷性。2.意志的果斷性意志的果斷性是指一個(gè)人是否善于明辨是非，迅速而合理地采取決定和執(zhí)行決定方面的意志品質(zhì)。與果斷性相反的意志品質(zhì)是優(yōu)柔寡斷和草率決定。3.意志的堅(jiān)持性意志的堅(jiān)持性是指在意志行動(dòng)中能否堅(jiān)持決定，百折不撓地克服困難和障礙，完成既定目的方面的意志品質(zhì)。這是最能體現(xiàn)人的意志的一種品質(zhì)。所謂“鍥而不舍，金石可鏤”，是意志堅(jiān)持性的表現(xiàn)。與堅(jiān)持性相反的意志品質(zhì)是頑固執(zhí)拗和見異思遷。4.意志的自制性意志自制性是指能否善于控制和支配自己行動(dòng)方面的意志品質(zhì)。它主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是善于驅(qū)使自己去執(zhí)行所采取的決定；二是善于抑制與自己的目的相違背的愿望。與自制性相反的意志品質(zhì)是任性和怯懦。六、小學(xué)生人格發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展人格又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格具有整體性、穩(wěn)定性、獨(dú)特性、功能性和社會(huì)性等特征。（一）人格的結(jié)構(gòu)1.需要、動(dòng)機(jī)和興趣2.理想、信念和世界觀3.能力（1）影響能力形成與發(fā)展的因素：第一，先天素質(zhì)的影響；第二，環(huán)境、教育對能力形成與發(fā)展的影響第；三，實(shí)踐活動(dòng)的影響；四、其他個(gè)性因素的影響。（2）能力與知識(shí)、技能的聯(lián)系：第一，知識(shí)、技能是能力形成的基礎(chǔ)，并能推動(dòng)能力的發(fā)展；第二，能力制約知識(shí)、技能的掌握水平；第三，能力影響知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)進(jìn)度。（3）能力與知識(shí)、技能的區(qū)別：知識(shí)是認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的概括；技能是活動(dòng)方式的概括；能力是心理水平的概括；第二，知識(shí)、技能的掌握并不必然導(dǎo)致能力的發(fā)展；知識(shí)、技能的掌握只有達(dá)到熟練程度，通過廣泛遷移，才能促進(jìn)能力的發(fā)展。4.氣質(zhì)氣質(zhì)是指人的心理活動(dòng)比較穩(wěn)定的動(dòng)力特性。包括心理活動(dòng)的速度(如語言、感知及思維的速度等)、強(qiáng)度(如情緒體驗(yàn)的強(qiáng)弱、意志的強(qiáng)弱等)、穩(wěn)定性(如注意力集中時(shí)間的長短等)和指向性(如內(nèi)向性、外向性)。氣質(zhì)類型通常分為多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、黏液質(zhì)、抑郁質(zhì)四種。教師在教育工作中如何根據(jù)學(xué)生的氣質(zhì)差異因材施教（1）膽汁質(zhì)學(xué)生：宜采用“以柔克剛”和“熱心腸冷處理”等方法；保持冷靜，輕聲細(xì)語、實(shí)實(shí)在在地講清道理；不要輕易激怒他們，要注意鍛煉他們的自制力。（2）多血質(zhì)學(xué)生：要“剛?cè)峤惶妗?，在他們對錯(cuò)誤滿不在乎時(shí)，批評要有一定的強(qiáng)度；若他們能冷靜對待錯(cuò)誤，則應(yīng)耐心幫助。應(yīng)給予他們更多的活動(dòng)機(jī)會(huì)和活動(dòng)任務(wù)，并使它們從中受到更多的教育，要求他們養(yǎng)成扎實(shí)、專一、堅(jiān)持到底和克服困難的決心。（3）粘液質(zhì)的學(xué)生：教師要熱情地吸引他們參加集體活動(dòng)；激發(fā)他們的積極情緒，引導(dǎo)其機(jī)敏地完成各項(xiàng)任務(wù)；要耐心地給予他們充足時(shí)間去考慮問題和準(zhǔn)備行動(dòng)。（4）抑郁質(zhì)的學(xué)生：教師要經(jīng)常給予幫助，引導(dǎo)他們多參加集體活動(dòng)；通過稱贊、嘉許、獎(jiǎng)勵(lì)等促進(jìn)他們的發(fā)展；避免在公共場合職責(zé)他們；根據(jù)他們的接受能力，適當(dāng)調(diào)整要求。5.性格性格是指表現(xiàn)在人對現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和相應(yīng)的行為方式中的比較穩(wěn)定的、具有核心意義的個(gè)性心理特征。6.自我調(diào)控系統(tǒng)（1）自我認(rèn)識(shí)（2）自我體驗(yàn)（3）自我控制(二)人格發(fā)展理論1.弗洛伊德人格發(fā)展理論三個(gè)層次本我自我超我埃里克森的社會(huì)性發(fā)展階段理論埃里克森認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個(gè)順序不斷別的發(fā)展階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長和接受教育的時(shí)期。1.嬰兒期(0～1.5歲)：基本的信任感對基本的不信任感。嬰兒在本階段的主要任務(wù)是滿足生理上的需要，發(fā)展信任感，克服不信任感，體驗(yàn)著希望的實(shí)現(xiàn)。2.兒童早期(2～3歲)：自主感對羞恥感與懷疑感。兒童在這一階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主感，體驗(yàn)意志的實(shí)現(xiàn)。兒童渴望嘗試獨(dú)立處理事情。如果父母允許幼兒去做力所能及的事，鼓勵(lì)幼兒的獨(dú)立探索愿望，幼兒就會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)自己的能力，養(yǎng)成自動(dòng)自主的個(gè)性；反之，如果父母過分保護(hù)或過分批評指責(zé)，就可能使兒童懷疑自己對自我和環(huán)境的控制能力，產(chǎn)生一種羞恥感。3.學(xué)前期4～5歲)：主動(dòng)感對內(nèi)疚感。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)感，體驗(yàn)?zāi)康牡膶?shí)現(xiàn)。此時(shí)父母或教師對兒童遇到的問題耐心聽取，細(xì)心回答，對兒童的建議給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)或妥善的處理，則兒童不僅發(fā)展了主動(dòng)性，還能培養(yǎng)明辨是非的道德感。反之，如果父母嘲笑兒童的探索，或過多干涉，兒童就會(huì)對自己的活動(dòng)產(chǎn)生內(nèi)疚感。4.學(xué)齡期(6～11歲)：勤奮感對自卑感。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，體驗(yàn)著能力的實(shí)現(xiàn)。如果兒童在學(xué)習(xí)等活動(dòng)中不斷取得成就并受到成人的獎(jiǎng)勵(lì)，將增強(qiáng)兒童的勝任感，有利于形成進(jìn)取和勤奮的人格；反之，如果由于教學(xué)不當(dāng)，或努力不夠而多次遭受挫折，或其成就遭受漠視，兒童容易形成自卑感。這種自卑感往往是以后學(xué)業(yè)頹廢的重要原因。5.青年期(12～18歲)：自我同一性對角色混亂。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性，體驗(yàn)著忠誠的實(shí)現(xiàn)。自我同一性指個(gè)體因自己的動(dòng)機(jī)、能力信仰及其活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。自我同一性的形成要求謹(jǐn)慎的選擇與決策，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色等方面。如果青少年不能整合這些方面的各種整合，或者他們根本無法在其中進(jìn)行選擇，就會(huì)導(dǎo)致角色混亂。6.成年早期(18～25歲)：親密感對孤獨(dú)感。該階段的主要任務(wù)是發(fā)展親密感，體驗(yàn)愛情，避免孤獨(dú)感。只有具有牢固的自我同一性的青年人，才能把自己的同一性與他人的同一性融合為一體，獲得共享的同一性。從而獲得親密感，否則將產(chǎn)生孤獨(dú)感，個(gè)體會(huì)變得冷漠，回避人際交往。7.成年中期(25～50歲)：繁殖感對停滯感。這一階段的主要任務(wù)是獲得繁殖感，體驗(yàn)關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)。繁殖不僅指個(gè)人的生殖能力，而主要是指關(guān)心和指導(dǎo)下一代成長的需要。一個(gè)人即使沒有孩子，只要能關(guān)心、教育孩子也可以具有繁殖感；反之，其人格貧乏和停滯，這個(gè)人便是一個(gè)自我關(guān)注的人，不關(guān)心他人(包括兒童)的需要和利益。8.成年晚期(50歲至死亡)：自我調(diào)整與絕望期的沖突。老年人的健康每況愈下，對此他們必須做出相應(yīng)的調(diào)整和適應(yīng)，所以被稱為自我調(diào)整對絕望感的心理沖突。如果一個(gè)人的自我調(diào)整大于絕望，他將獲得智慧的品質(zhì)，埃里克森把它定義為“以超然的態(tài)度對待生活和死亡”。老年人對死亡的態(tài)度直接影響下一代兒童時(shí)期信任感的形成。因此，第八階段和第一階段首尾相連，構(gòu)成一個(gè)循環(huán)或生命的周期。試述心理學(xué)中影響人格形成和發(fā)展的因素有哪些?1.先天遺傳因素對人格發(fā)展的影響

遺傳因素影響人格的發(fā)展方向及程度。遺傳因素對人格的作用程度因人格特征的不同而異。2.早期童年經(jīng)驗(yàn)對人格發(fā)展的影響幸福的童年有利于兒童的個(gè)性健康發(fā)展，不幸的童年會(huì)引發(fā)兒童不良性格的形成。但溺愛也可使孩子形成不良個(gè)性特點(diǎn)，逆境也可磨煉出孩子堅(jiān)強(qiáng)的性格。3.社會(huì)文化因素對人格發(fā)展的影響決定了人格的共同性特征，它使同一社會(huì)的人在人格上具有一定程度的相似性4.家庭教育對人格發(fā)展的影響①權(quán)威型：被動(dòng)、依賴等②放縱型：任性、自私等③民主型：活潑、自立、富于合作等5.學(xué)校教育對人格發(fā)展的影響教師對學(xué)生人格的發(fā)展具有指導(dǎo)、定向的作用。6.同輩群體對人格發(fā)展的影響一方面，同輩群體是小學(xué)生學(xué)習(xí)社會(huì)行為的強(qiáng)化物。另一方面，同輩群體又為小學(xué)生的社會(huì)化和人格發(fā)展提供了社會(huì)模式或榜樣。7.自我意識(shí)對人格發(fā)展的影響（1）自我意識(shí)的水平制約著個(gè)人對自己的人格形成和發(fā)展進(jìn)行調(diào)節(jié)的能力。（2）自我評價(jià)的性質(zhì)決定人格發(fā)展的方向。（3）自我調(diào)控能力制約著人格的發(fā)展。第二節(jié)小學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)一、學(xué)習(xí)理論（一）聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論1、桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)—“餓貓開迷箱”桑代克迷箱基本觀點(diǎn)：認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，聯(lián)結(jié)是通過“盲目嘗試—逐步減少錯(cuò)誤—再嘗試”而形成的。因此，他的觀點(diǎn)稱為試誤說。這是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的規(guī)律：（1）準(zhǔn)備律。刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)事前準(zhǔn)備時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿意；反之，則感到煩惱。（2）練習(xí)律。練習(xí)運(yùn)用，刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大；反之，聯(lián)結(jié)的力量就逐漸減少。（3）效果律。效果律最重要的學(xué)習(xí)定律。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，若其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對刺激情境作出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時(shí)，其聯(lián)接就會(huì)增強(qiáng)；而得到煩惱的結(jié)果時(shí)，其聯(lián)接就會(huì)削弱。2、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論（1）巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)巴甫洛夫最早用精確的實(shí)驗(yàn)對條件反射做了研究。條件反射：是人和動(dòng)物后天獲得的經(jīng)過學(xué)習(xí)才會(huì)的反射無條件反射：是人和動(dòng)物先天遺傳的本能第一信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)。第二信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)。（2）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律①習(xí)得律與消退律②刺激泛化與分化3.斯金納的操作性條件作用論斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化正是增強(qiáng)反應(yīng)概率的一種手段，凡能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激都可視為強(qiáng)化物。操作性條件作用的基本規(guī)律：強(qiáng)化—操作性條件作用的基本規(guī)律。強(qiáng)化的作用在于改變某一反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）—能提高反應(yīng)概率的刺激過程。負(fù)強(qiáng)化（撤銷懲罰）—取消厭惡性刺激以提高反應(yīng)概率的過程。普雷馬克原理（祖母法則）：更有可能發(fā)生的活動(dòng)可以用來強(qiáng)化不太可能發(fā)生的活動(dòng)。即高概率（喜歡）事件可以作為低概率（不喜歡）事件的強(qiáng)化物。即用孩子喜歡干的事情作為一種強(qiáng)化手段，刺激孩子做出他們本身不喜歡但卻是父母希望他們做出的行為。（二）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

（重點(diǎn)）

1、苛勒的完形-頓悟說（1）學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的；（2）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。2、布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（1）學(xué)習(xí)觀①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

②學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要建構(gòu)的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)知識(shí)，使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生自己的活知識(shí)。（2）教學(xué)觀A:動(dòng)機(jī)原則：學(xué)生具有三種基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)—好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦相處的需要）。B:結(jié)構(gòu)原則：任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像、符號三種表象形式來呈現(xiàn)。C:程序原則

D:強(qiáng)化原則

3.奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系機(jī)械學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)分類奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件

意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號或符號代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有的意義符號、概念或命題的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(即客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(即主觀條件)的影響。從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。一般說來，學(xué)生所學(xué)的教科書或教材，是人類認(rèn)識(shí)世界的概括，都是有邏輯意義的。〇意義學(xué)習(xí)的條件——主觀條件首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)

的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號所代表的新知識(shí)

與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。如果學(xué)習(xí)材料本身有邏輯意義，而學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中又具備了適當(dāng)?shù)闹R(shí)基礎(chǔ)。那么，這種學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)者來說就構(gòu)成了潛在的意義，即學(xué)習(xí)材料有了和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立聯(lián)系的可能性。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知

識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊鰳識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號代表的新知識(shí)獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)。先行組織者策略先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。（三）人本主義學(xué)習(xí)理論代表人物是美國的馬斯洛與羅杰斯1.自然人性論與自我實(shí)現(xiàn)人格論2.知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀。羅杰斯六十年代提出自由學(xué)習(xí)和學(xué)生中心的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀3.有意義的自由學(xué)習(xí)觀4.學(xué)生中心的教學(xué)觀。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（皮亞杰）建構(gòu)主義心理學(xué)被視為：“教育心理學(xué)的一場革命”，興起于20世紀(jì)80年代，創(chuàng)始人是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰，后在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等的推動(dòng)下進(jìn)一步發(fā)展。1、知識(shí)觀知識(shí)并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是最終答案。不是絕對的。而是臨時(shí)性的，隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。在解決具體的問題時(shí)，需要針對具體問題的情景對原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。對知識(shí)的理解只能由每個(gè)學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來。2.學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W習(xí)者傳遞知識(shí)的活動(dòng)，而是學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是被動(dòng)地吸收信息，而是要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，而且這種建構(gòu)非教師所能代替。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲(chǔ)和提??；而是學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向相互作用過程，是基于原有經(jīng)驗(yàn)的概念轉(zhuǎn)變。它包含著新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。在實(shí)際情境下利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化（指個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程）和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義。如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起順應(yīng)（指個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程），對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。3、學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。教學(xué)不能無視學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用1、探究學(xué)習(xí)2、合作學(xué)習(xí)3、情境教學(xué)二、學(xué)習(xí)興趣（一）學(xué)習(xí)興趣的分類（二）學(xué)習(xí)興趣的品質(zhì)興趣的傾向性、廣闊性、穩(wěn)定性和效能型。（三）學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)1.建立積極的心理準(zhǔn)備狀態(tài)2.建立良好的師生關(guān)系3.利用課堂，因勢利導(dǎo)。注重導(dǎo)入，創(chuàng)設(shè)問題情境營造環(huán)境，主體參與改教法，化難為易反饋結(jié)果，使學(xué)生體驗(yàn)接果。4.開展形式多樣課外活動(dòng)，拓展學(xué)習(xí)興趣。（四）小學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的特點(diǎn)（P83）三、學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)（一）小學(xué)階段是培養(yǎng)習(xí)慣的關(guān)鍵期，一二年級是學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的最佳時(shí)期。（二）學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成1.課前預(yù)習(xí)習(xí)慣2.課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣3.制定計(jì)劃習(xí)慣4.閱讀習(xí)慣5.書寫習(xí)慣6.記憶習(xí)慣7.作業(yè)習(xí)慣8.總結(jié)反思習(xí)慣四、學(xué)習(xí)策略一、學(xué)習(xí)策略的含義二、學(xué)習(xí)策略的分類三、學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練四、學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)五、良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成一、學(xué)習(xí)策略的含義

學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識(shí)地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案二、學(xué)習(xí)策略的分類（重點(diǎn)）認(rèn)知策略元認(rèn)知策略資源管理策略復(fù)述策略精細(xì)加工策略組織策略計(jì)劃策略監(jiān)視策略調(diào)節(jié)策略時(shí)間管理策略學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略努力管理策略學(xué)習(xí)工具的利用策略社會(huì)資源利用策略（一）.認(rèn)知策略：加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效的從記憶中提取信息。1.復(fù)述策略：工作記憶中為了為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。幾種復(fù)述策略：①運(yùn)用隨意識(shí)記（沒有預(yù)定目的、不需經(jīng)過努力的識(shí)記）和有意識(shí)記。②多種感官參與。（能有效地增強(qiáng)記憶）③復(fù)習(xí)形式多樣化。（有助于理解和記憶）④畫線與批注。2.精細(xì)加工策略：一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來，從而增加新信息的意義的深層加工策略。幾種精細(xì)加工策略：①記憶術(shù)（位置記憶法；縮簡和編歌訣；諧音聯(lián)想法；視覺聯(lián)想；語義聯(lián)想。）②生成性學(xué)習(xí)③提問。④做筆記。（訓(xùn)練學(xué)生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個(gè)類比或表象，以加強(qiáng)其深層次理解。）⑤利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際（溫故而知新）。3.組織策略：整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。組織策略對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變主要體現(xiàn)在對知識(shí)的簡化、系統(tǒng)化和概括化上。幾種組織策略：①列提綱（概括性和條理性）②利用圖形（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖；流程圖；模式或模型圖；網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖，又稱概念圖；③利用表格（一覽表；雙向表。））（1）含義。指學(xué)生對自己的認(rèn)知過程及結(jié)果的有效監(jiān)視及控制的策略。（2）分類。①計(jì)劃策略。計(jì)劃策略是根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)的特定目標(biāo)，在一項(xiàng)活動(dòng)之前制定計(jì)劃，預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略、想出解決問題的方法，并預(yù)計(jì)其有效性。包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。②監(jiān)控策略。監(jiān)控策略是在認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行的過程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時(shí)評價(jià)、反饋認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果與不足，正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平，并根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)各種任職行動(dòng)、策略的效果，包括閱讀時(shí)對注意加以跟蹤、對材料進(jìn)行自我提問、考試時(shí)監(jiān)視自己的速度和時(shí)間。③調(diào)節(jié)策略。調(diào)節(jié)策略是根據(jù)對認(rèn)知活動(dòng)結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施；或者根據(jù)對認(rèn)知策略的效果的檢查，及時(shí)修正、調(diào)整認(rèn)知策略。（二）元認(rèn)知策略（重點(diǎn)）一、時(shí)間管理策略（三）.資源管理策略1．統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間2．高效利用最佳時(shí)間

3．靈活利用零碎時(shí)間

首先，要根據(jù)自己的生物鐘安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，要根據(jù)一周內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。再次，要根據(jù)一天內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化來安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。此外，要根據(jù)自己的工作曲線安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。二、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)置三學(xué)習(xí)努力和心境管理

1．激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)2．樹立為了掌握而學(xué)習(xí)的信念3．選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)4．調(diào)節(jié)成敗的標(biāo)準(zhǔn)5．正確認(rèn)識(shí)成敗的原因6．自我獎(jiǎng)勵(lì)（四）、學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練1.學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則(1)主體性原則，是指任何學(xué)習(xí)策略的使用都依賴于學(xué)生主動(dòng)性和能

動(dòng)性的充分發(fā)揮。(2)內(nèi)化性原則，是指訓(xùn)練學(xué)生不斷實(shí)踐各種學(xué)習(xí)策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力，并能在新的情境中加以靈活應(yīng)用。(3)特定性原則，是指學(xué)習(xí)策略一定要適于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生的類型。(4)生成性原則，是指學(xué)生要利用學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行重新加工，生成某種新的東西。(5)有效監(jiān)控原則，是指學(xué)生應(yīng)當(dāng)知道何時(shí)、如何應(yīng)用他們的學(xué)習(xí)策

略并能反思且描述自己對學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用過程。3.學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法(1)指導(dǎo)教學(xué)模式。在教學(xué)中，教師先向?qū)W生解釋所選定學(xué)習(xí)策略的具體步驟和條件，在具體應(yīng)用中不斷給以提示，讓其口頭敘述和明確解釋所操作的每一個(gè)步驟以及報(bào)告自己應(yīng)用學(xué)習(xí)策略時(shí)的思維，通過不斷重復(fù)這種內(nèi)部定向思維，可加強(qiáng)學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的感知與理解保持。(2)程序化訓(xùn)練模式。程序化訓(xùn)練就是將活動(dòng)的基本技能，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求活動(dòng)主體按此進(jìn)行活動(dòng)，并經(jīng)過反復(fù)練習(xí)使之達(dá)到自動(dòng)化程度。(3)完形訓(xùn)練模式。完形訓(xùn)練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使學(xué)生練習(xí)策略的某一個(gè)成分或步驟，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。(4)交互式教學(xué)模式。交互式教學(xué)這種方法，主要是用來幫助成績差的學(xué)生閱讀領(lǐng)會(huì)，它是由教師和一小組學(xué)生(大約6人)一起進(jìn)行的。旨在教學(xué)生這樣四種策略:①總結(jié)——總結(jié)段落內(nèi)容。②提問——提與要點(diǎn)有關(guān)的問題。③析疑——明確材料中的難點(diǎn)。④預(yù)測——預(yù)測下文會(huì)出現(xiàn)什么。(5)合作學(xué)習(xí)模式。研究證明，以這種方式學(xué)習(xí)的學(xué)生比獨(dú)自總結(jié)的學(xué)生

或簡單閱讀材料的學(xué)生，其學(xué)習(xí)和保持都有效得多。合作性講解的兩個(gè)參與者都能從這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中受益，而主講者比聽者獲益更大第三節(jié)小學(xué)生品德發(fā)展

一.品德概述（一）品德的實(shí)質(zhì)(二)品德的心理結(jié)構(gòu)1.道德認(rèn)識(shí)（個(gè)體品德的核心部分）——道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)，是品德形成的基礎(chǔ)。道德觀念，道德信念的形成有賴于道德認(rèn)識(shí)。2.道德情感（個(gè)體品德形成的核心成分）——根據(jù)社會(huì)道德規(guī)范評價(jià)自己和他人的行為時(shí)產(chǎn)生的一種情緒體驗(yàn)。包括：愛國，集體主義情感，義務(wù)感，責(zé)任感，事業(yè)感自尊感和羞恥感。義務(wù)感，責(zé)任感，羞恥感對學(xué)生尤為重要。3.道德意志——人自自覺地調(diào)節(jié)行為、克服困難實(shí)現(xiàn)預(yù)定道德目標(biāo)的心理過程，是調(diào)節(jié)道德行為的內(nèi)部力量。4.道德行為——是個(gè)體在一定的道德認(rèn)識(shí)指引和道德情感激勵(lì)下所表現(xiàn)出來的對他人或社會(huì)具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德形成與否的重要標(biāo)志。（三）品德形成一般過程依從—認(rèn)同----內(nèi)化二、品德發(fā)展的階段理論（一）皮亞杰的道德發(fā)展理論1.自我中心階段（2—5歲）2.權(quán)威階段（6—8歲）3.可逆性階段（8—10歲）4.公正階段（10---12歲）品德發(fā)展的階段理論一、皮亞杰的道德發(fā)展階段論1.自我中心階段（2–5歲）他們尚不能將自己及周圍環(huán)境區(qū)分開，把外部環(huán)境看作是自我的延伸，僅按自己的想法去執(zhí)行規(guī)則。2.權(quán)威階段（6–8歲）對外在權(quán)威的絕對尊敬和順從。3.可逆性階段（8–10歲）開始依據(jù)自己內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行道德判斷。4.公正階段（10–12歲）兒童的道德觀念傾向于主持公道、平等?？茽柌裉岢隽巳搅A段理論1.前習(xí)俗水平（0～9歲）：道德觀念的特點(diǎn)是純外在的。為了免受懲罰而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。兩個(gè)階段：第一階段：懲罰與服從取向階段。在這一階段兒童根據(jù)行為的后果判斷行為好壞，他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免懲罰，認(rèn)為受到懲罰的行為就是壞的。還沒有真正的道德概念。第二階段：相對功利取向階段。這一階段的兒童道德價(jià)值來自對自己需要的滿足，評定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。2.習(xí)俗水平（9～15歲）：能夠著眼于社會(huì)的希望與要求，從社會(huì)成員的角度思考道德問題，已經(jīng)開始意識(shí)到個(gè)體的行為必須符合社會(huì)的準(zhǔn)則，能夠了解并遵守和執(zhí)行社會(huì)規(guī)范。規(guī)則已被內(nèi)化。兩個(gè)階段：第三階段：尋求認(rèn)可取向階段，也稱“好孩子”定向階段。個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，謀求大家的贊賞和認(rèn)可?？偸强紤]到他人和社會(huì)對“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認(rèn)為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。第四階段：遵守法規(guī)取向階段。這一階段的兒童服從權(quán)威，遵守公共秩序，接受社會(huì)習(xí)俗，尊重法律權(quán)威，有責(zé)任感和義務(wù)感。認(rèn)為只要行為違反了規(guī)則，并給他人帶來傷害，不論何種動(dòng)機(jī)，都是不道德的?？茽柌裉岢隽巳搅A段理論。3.后習(xí)俗水平（15歲以后）：又稱原則水平，該水平的特點(diǎn)是：道德判斷超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而以普遍的道德原則和良心為行為的基本準(zhǔn)則依據(jù)。包括以下兩個(gè)階段：第五階段：社會(huì)契約取向階段。處于這一水平階段的人認(rèn)為法律和規(guī)范是大家商定的，是一種社會(huì)契約。他們看重法律的效力，認(rèn)為法律可以幫助人維持公正。但同時(shí)認(rèn)為契約和法律的規(guī)定并不是絕對的，可以應(yīng)大多數(shù)人的要求而改變。在強(qiáng)調(diào)按契約和法律的規(guī)定享受權(quán)利的同時(shí)，認(rèn)識(shí)到個(gè)人應(yīng)盡義務(wù)和責(zé)任的重要性。第六階段：普遍倫理取向階段。這是進(jìn)行道德判斷的最高階段。根據(jù)自己的人生觀、價(jià)值觀去判斷是非善惡。行為完全自律。階段順序命名基本特征第一級水平

第二階段

第二階段前習(xí)俗水平懲罰服從取向階段

相對功利取向階段由外在要求判斷道德價(jià)值

服從規(guī)則以及避免懲罰

遵從習(xí)慣以獲得獎(jiǎng)賞第二級水平

第三階段

第四階段習(xí)俗水平尋求認(rèn)可取向階段

遵守法規(guī)取向階段以他人期待和維持傳統(tǒng)秩序判斷道德價(jià)值

遵從社會(huì)規(guī)范，關(guān)注社會(huì)或他人對“好孩子”要求

遵從權(quán)威和社會(huì)準(zhǔn)則，避免受到譴責(zé)第

三級水平

第五階段

第六階段后習(xí)俗水平

社會(huì)契約取向階段

普遍倫理取向以自覺守約、行使權(quán)利、履行義務(wù)判斷道德價(jià)值

遵從社會(huì)契約，維護(hù)公共利益

遵從良心式原則，避免自我責(zé)備科爾伯格提出了三水平六階段理論小學(xué)生品德發(fā)展的基本特征簡述小學(xué)生品德發(fā)展的基本特征。(1)逐步形成和諧的道德認(rèn)識(shí)能力。從小學(xué)時(shí)期開始，兒童形成系統(tǒng)的道德及相應(yīng)的道德行為習(xí)慣，但小學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)能力具有依附性，同時(shí)也缺乏原則性，其發(fā)展的趨勢是穩(wěn)定的、和諧的。(2)道德言行從比較協(xié)調(diào)到逐步分化。一般來講，年齡越小，言行越一致;隨著年齡的增加，逐漸出現(xiàn)言行一致和不一致的分化。(3)明顯地表現(xiàn)出自覺紀(jì)律的形成。自覺紀(jì)律的形成和發(fā)展是小學(xué)兒童的道德知識(shí)系統(tǒng)化及相應(yīng)的行為習(xí)慣形成的表現(xiàn)形式，也是小學(xué)兒童出現(xiàn)協(xié)調(diào)的外部和內(nèi)部動(dòng)機(jī)的標(biāo)志。品德發(fā)展中，起主導(dǎo)作用的是學(xué)校。第四節(jié)小學(xué)生德育與美育（重點(diǎn)）一、德育（一）德育含義（二）德育內(nèi)容1.愛國主義教育2.理想教育3.集體主義教育4.勞動(dòng)教育5.人道主義與社會(huì)公德教育（三）德育原則（重點(diǎn)詳見P95----96）1.導(dǎo)向性原則2.疏導(dǎo)原則3.知行統(tǒng)一原則4.尊重與嚴(yán)格要求相結(jié)合原則5.教育的一致性與連貫性原則6.因材施教原則：一把鑰匙開一把鎖。（四）德育過程德育過程特點(diǎn):1.知情意行互動(dòng)發(fā)展的過程2.兒童品德結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)完善的過程3.多因素互動(dòng)反復(fù)長期逐步提高過程4.自我教育能力提高過程（五）德育的途徑及方法（重點(diǎn)）德育途徑：1.思想品德課及其他學(xué)科教學(xué)2.課外與校外活動(dòng)3.勞動(dòng)4.少先隊(duì)活動(dòng)5.班主任工作德育方法（9種方法）說服教育法，榜樣示范法，群體約定法，價(jià)值辨析法，品德評價(jià)法，實(shí)際鍛煉法，陶冶法，個(gè)人修養(yǎng)法，獎(jiǎng)懲法二、美育（重點(diǎn)）（一）美育概念：美育，又稱美感教育。即通過培養(yǎng)人們認(rèn)識(shí)美、體驗(yàn)美、感受美、欣賞美和創(chuàng)造美的能力，從而使學(xué)生具有高尚情操與文明素養(yǎng)的教育。（二）美育要求（三）美育方法1.利用課堂教學(xué)。藝術(shù)教育是實(shí)施美育重要途徑。2.積極挖掘環(huán)境的美育功能。3.教師角色示范作用。（四）美育的功能第五節(jié)學(xué)生健康與安全一、小學(xué)健康與安全教育概述（一）1—2年級健康與安全教育1.目標(biāo)2.基本內(nèi)容：①健康行為與生活方式②疾病預(yù)防③心理健康④生長發(fā)育與青春期保?、莅踩珣?yīng)急與避險(xiǎn)。（二）3—4年級健康與安全教育（P102）（三）5---6年級健康與安全教育二、小學(xué)生醫(yī)療保健常識(shí)（一）衛(wèi)生保健工作的內(nèi)容（P103）（二）衛(wèi)生保健工作途徑（P104）三、小學(xué)生常見疾病預(yù)防（一）預(yù)防傳染?。ǘ┢渌膊〉念A(yù)防缺鐵性貧血肥胖癥齲齒弱視四、小學(xué)生意外傷害事故的防范（P106---111）第六節(jié)小學(xué)生心理輔導(dǎo)一、心理健康概述1.心理健康是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力、積極的內(nèi)心體驗(yàn)、良好的社會(huì)適應(yīng)、能夠有效地發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)成員的積極的社會(huì)功能。2.心理健康的標(biāo)準(zhǔn)（1）對現(xiàn)實(shí)的有效知覺。（2）自知、自尊和自我接納。（3）自我調(diào)控能力。（4）與人建立親密關(guān)系的能力。（5）人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。（6）生活熱情與工作高效率3.心理健康教育的總目標(biāo)：提高全體學(xué)生的心理素質(zhì)，充分開發(fā)他們的潛能，培養(yǎng)學(xué)生樂觀向上的心理品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生人格的健全發(fā)展。二、小學(xué)生易產(chǎn)生的心理障礙1.兒童多動(dòng)綜合征

兒童多動(dòng)綜合征，簡稱“多動(dòng)癥”，是小學(xué)生中最為常見的一種以注意力缺陷和活動(dòng)過度為主要特征的行為障礙綜合征。高峰發(fā)病年齡為8~10歲。

主要特征：（1）活動(dòng)過多（2）注意力不集中

（3）沖動(dòng)行為表現(xiàn)：活動(dòng)過多，注意力不集中，沖動(dòng)行為原因：先天、不安的環(huán)境治療：強(qiáng)化獎(jiǎng)勵(lì)（連續(xù)性）、代幣法2.學(xué)習(xí)困難綜合征。主要表現(xiàn)：缺少某種學(xué)習(xí)技能，其他方面正常；讀書困難；計(jì)算困難；繪畫困難；交往困難等。

3.兒童過度焦慮反應(yīng)。兒童焦慮癥主要與心理社會(huì)因素及遺傳因素有關(guān)?；純和切愿駜?nèi)向和情緒不穩(wěn)定者，在家庭或?qū)W校等環(huán)境中遇到應(yīng)激情況時(shí)產(chǎn)生焦慮情緒，并表現(xiàn)為逃避或依戀行為。部分患兒在發(fā)病前有急性驚嚇史，如與父母突然分離、親人病故、不幸事故等。如父母為焦慮癥患者，患兒的焦慮可遷延不愈，成為慢性焦慮。家族中的高發(fā)病率及雙生子的高同病率都提示焦慮癥與遺傳有關(guān)。在小學(xué)中，以女生的過度焦慮反應(yīng)較為多見。4.兒童厭學(xué)癥。厭學(xué)癥與一般的厭學(xué)情緒不同，其主要特征是對學(xué)習(xí)毫無興趣，視學(xué)習(xí)為負(fù)擔(dān)，把學(xué)習(xí)作為一件痛苦的事情，不能從事正常的學(xué)習(xí)活動(dòng)，經(jīng)常逃學(xué)或曠課，嚴(yán)重的會(huì)導(dǎo)致輟學(xué)。造成厭學(xué)癥的原因很多。從外因看，有家庭教育和學(xué)校教育的失誤，如家長期望過高，不當(dāng)?shù)慕逃椒?，教師態(tài)度生硬，社會(huì)不良風(fēng)氣的影響；從內(nèi)因看，學(xué)習(xí)目的不明確，學(xué)習(xí)無興趣，自制力較差，懶惰等等。

如何有效預(yù)防兒童厭學(xué)癥1充分認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的意義；2面對學(xué)習(xí)上的失敗要進(jìn)行正確的歸因；3全面評價(jià)自我，恢復(fù)自尊與自信；4揚(yáng)長避短，重新設(shè)計(jì)，塑造自我。5能適應(yīng)環(huán)境，不被社會(huì)一些不良因素所影響。兒童強(qiáng)迫行為強(qiáng)迫癥

強(qiáng)迫癥即強(qiáng)迫性神經(jīng)癥，是一種神經(jīng)官能癥。強(qiáng)迫癥包括強(qiáng)迫觀念和強(qiáng)迫行為，強(qiáng)迫觀念指當(dāng)事人身不由己地思考他不想考慮的事情，強(qiáng)迫行為指當(dāng)事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動(dòng)作，如果不這樣想不這樣做，他就會(huì)感到極端焦慮。原因包括學(xué)習(xí)過渡緊張、家庭要求過于嚴(yán)格、學(xué)習(xí)困難、人際關(guān)系不良。個(gè)人方面的原因主要是膽小怕事、優(yōu)柔寡斷、偏執(zhí)刻板等。方法：采取“忍受痛苦，順其自然”的態(tài)度治療強(qiáng)迫癥行為。治療強(qiáng)迫行為另一種有效的方法是“暴露與阻止反應(yīng)”。三、小學(xué)生心理健康教育與輔導(dǎo)中小學(xué)生心理健康教育的總目標(biāo)就是提高學(xué)生的心理素質(zhì)。1.中學(xué)生心理健康教育的途徑在中小學(xué)開展心理健康教育有以下幾條途徑：（1）開展心理健康教育有關(guān)課程。（2）開設(shè)心理輔導(dǎo)活動(dòng)課。（3）在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。（4）結(jié)合班級、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開展心理健康教育。（5）個(gè)別心理輔導(dǎo)或咨詢。（6）小組輔導(dǎo)。2.心理輔導(dǎo)及其目標(biāo)——學(xué)會(huì)調(diào)適；尋求發(fā)展。

心理輔導(dǎo)：在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和技能，給學(xué)生合乎需要的協(xié)助和服務(wù)。幫助學(xué)生正確的認(rèn)識(shí)自己，克服成長中的障礙，增強(qiáng)與維持學(xué)生心理健康、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、工作和人際關(guān)機(jī)的各方面。心理輔導(dǎo)的途徑（1）開設(shè)心理健康教育課程；（2）開設(shè)心理輔導(dǎo)活動(dòng)課；（3）在學(xué)科教學(xué)中滲透心理輔導(dǎo)的內(nèi)容；（4）結(jié)合班級、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開展心理健康教育；（5）個(gè)別學(xué)生的心理輔導(dǎo)或咨詢；（6）開展小組輔導(dǎo)。心理輔導(dǎo)的目標(biāo)心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)可以歸納為兩個(gè)方面，第一是學(xué)會(huì)調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應(yīng)。第二是尋求發(fā)展。而學(xué)會(huì)調(diào)試是基本目標(biāo)，以此為主要目標(biāo)的心理輔導(dǎo)可稱為調(diào)適性輔導(dǎo)；尋求發(fā)展是高級目標(biāo)，以此為主要目標(biāo)的心理輔導(dǎo)可稱為發(fā)展性輔導(dǎo)。心理輔導(dǎo)的原則：1.面向全體學(xué)生；2.預(yù)防和發(fā)展相結(jié)合；3.尊重理解學(xué)生；4.尊重學(xué)生主體性；5.個(gè)別化差異對待；6.整體發(fā)展。四、改變學(xué)生行為的心理學(xué)技