造就“完整兒童”研究論文：40 年綜合課程的薪火賡續(xù)

造就“完整兒童”研究論文：40年綜合課程的薪火賡續(xù)1983年起，基于分科教學(xué)的弊端，江蘇省南京市實驗幼兒園（以下簡稱“實幼”）與南京師范大學(xué)學(xué)前教育研究室合作，在全國率先進(jìn)行了“幼兒園綜合課程”（以下簡稱“綜合課程”）的改革和探索，建構(gòu)了一種打破科目界限，有機組織課程內(nèi)容，靈活使用多種教育手段和方法，讓幼兒在與周圍環(huán)境的相互作用中獲得完整、有益經(jīng)驗的新型課程，形成了以主題活動為主要形式的，涵蓋課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、組織及評價為一體的綜合課程實踐模式和觀念體系。如今，以主題活動來建構(gòu)幼兒經(jīng)驗的綜合課程已成為我國主要的幼教課程模式之一。一、1983—1995年：從“分科”到“綜合”，以課程覺醒回應(yīng)時代呼喚發(fā)端于實踐問題的研究總是充滿生命力的。實幼教師對分科教學(xué)弊端的洞識、對幼兒整體發(fā)展的追求，成為課程改革的內(nèi)在要求。這種堅定的原動力，推動著課程改革的車輪緩慢但堅定地向前滾動。（一）以課程覺醒開啟改革之路20世紀(jì)80年代，中國的幼兒教育研究尚處于起步階段，課程采用蘇聯(lián)的分科教學(xué)。1982年起，全國各個領(lǐng)域掀起改革的浪潮。在幼教領(lǐng)域，國家先后頒布了《城市幼兒園工作條例（試行草案）》《幼兒園教育綱要（試行草案）》等綱領(lǐng)性文件，國內(nèi)幼兒教育也逐漸從蘇聯(lián)的教學(xué)模式中走出來，開始探索屬于自己的教育之路。實幼教師敏銳覺察到分科教學(xué)的種種弊端。分科教學(xué)過度關(guān)注學(xué)科本身的知識技能，在課程實踐中各科目相對獨立、缺乏關(guān)聯(lián)性，常常造成教育內(nèi)容的割裂與重復(fù)，既人為分割幼兒經(jīng)驗，又導(dǎo)致教師大量的重復(fù)勞動。1983年，實幼黃文奧老師向南京師范大學(xué)（以下簡稱“南師大”）趙寄石教授反映了這樣的實踐困境。1983年9月起，趙寄石教授帶著王堅紅老師，與實幼教師共同進(jìn)行綜合課程改革，開啟了在我國中斷長達(dá)半個世紀(jì)之久的幼兒園課程研究。（二）直面“教學(xué)割裂”的實踐與探索最初的課程改革，實幼分別以1983年、1984年入園的小班為實驗班和驗證班，采用行動研究法進(jìn)行從分科到綜合的改革，選擇以師幼相互作用的效果為依據(jù)來判斷可行性。1983—1986年是綜合課程研究的起步階段，趙寄石教授曾用“觀念也沒有，理論依據(jù)也沒有”形容當(dāng)時的處境。為切實解決實踐問題，趙寄石教授每周至少有半天扎根幼兒園。從1983年9月起，整整一個學(xué)期，趙寄石教授帶領(lǐng)實幼教師一起摸索研究具體路徑，在寒假后開始了第一個主題活動“愛家庭”的研究。這個主題進(jìn)行了整整6周，圍繞“家”的話題不斷有新的活動生成。這次主題的探索是從分科研究向課程整體改革邁進(jìn)的一大步。此后，實幼又進(jìn)行了“小客人小主人”“高高興興上幼兒園”“春天”等與社會、季節(jié)關(guān)聯(lián)的多個主題的探索。通過第一階段研究，實幼從整體性入手，建立起“教育內(nèi)容、教育手段、教育過程”三個方面以及“主題活動、一日生活、個別活動”三個層次的綜合課程框架，明確以“主題”的形式來建構(gòu)幼兒的生活經(jīng)驗，使幼兒園教育更有效地發(fā)揮整體功能。二、1995—2003年：從“重教”到“重學(xué)”，讓“尊重兒童自主性”成為課改主旋律第一階段的研究初步探索了幼兒園綜合課程的結(jié)構(gòu)，填補了當(dāng)時幼兒園“教什么”“怎樣教”的實踐空白。1986年12月，在上海召開的全國普通教育整體改革學(xué)術(shù)研討會上，綜合課程研究被評為“全國普教改革四種新模式”之一；研究成果“幼兒園綜合教育課程結(jié)構(gòu)的探討”獲全國首屆教育科學(xué)優(yōu)秀成果二等獎（當(dāng)時最高獎）。綜合課程研究就像一顆火種，點燃了全國幼教同行探索“課程整合”“課程綜合”的熱情。但是隨著研究的深入，實幼教師又發(fā)現(xiàn)了另一個困境：教師對“怎樣教”考慮多，對幼兒“怎樣學(xué)”“學(xué)得效果怎樣”考慮少，幼兒的積極性未能得到充分發(fā)揮。（一)驗證班研究應(yīng)運而生為解決課程實施中“以教師為中心”這一問題，實幼在前期探索基礎(chǔ)上，以1999年入園的一個小班為實驗班，2002年入園的兩個小班為驗證班，在南師大唐淑教授、張慧和教授、張俊老師等引領(lǐng)下，開啟了第二輪綜合課程實驗班的研究。在第一輪研究積累的主題方案及研究成果基礎(chǔ)上，結(jié)合《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的精神，采用專家引領(lǐng)、實踐反思的方式，從兒童的角度建構(gòu)課程，展開了以“自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)”為突破口的課程研究，分析幼兒的生活世界和學(xué)習(xí)方式，了解幼兒的發(fā)展需求，通過綜合課程，為幼兒的自主創(chuàng)新性發(fā)展創(chuàng)造條件。（二）直面“以教師為中心”的實踐與探索這一階段的主題實施中，教師轉(zhuǎn)變了主題內(nèi)容都來自教師的思維定式，不是僅基于自己的興趣和需要，而是以幼兒的生活及生活中的事件為基點設(shè)計主題。在這一階段最有代表性的大班主題活動“海底世界”中，班級教師從幼兒交流時引發(fā)的“海底世界”話題切入，利用雙休日，讓幼兒親自去感受，并邀請他們共同布置“海洋”主題環(huán)境。教師通過材料支持幼兒表征感興趣的各種海洋生物，在主題活動的高潮階段，幼兒還邀請小班弟弟妹妹來參觀。整個主題活動中，“幼兒在前，教師在后”，預(yù)設(shè)的活動少了，根據(jù)幼兒興趣生成的活動多了，表征表達(dá)個性而多元。這樣的突破和舉措在當(dāng)時頗具前瞻性。轉(zhuǎn)變以教師為中心的教學(xué)觀，讓兒童成為學(xué)習(xí)的主體，尊重兒童，研究兒童，實幼教師在每一個主題的積累中，逐漸將兒童“放大”。在這一階段研究中，實幼尊重幼兒的主體地位和學(xué)習(xí)方式，走課程生成與預(yù)成相結(jié)合之路。課程設(shè)計實現(xiàn)從關(guān)注文本到關(guān)注兒童的轉(zhuǎn)變：改革一日活動組織形式，減少集體教學(xué)，增加一日活動中幼兒自由選擇、自主學(xué)習(xí)的機會。三、2003—2015年：從“拼盤”到“整合”，以文化視角觀照兒童成長在綜合課程研究中，我們時常會面臨著這樣的質(zhì)疑：綜合是否就是各種學(xué)科的疊加？綜合課程運行的機制是什么？這些問題也促使實幼教師始終圍繞“如何讓幼兒園課程更具綜合性和整體性”，不斷深化課程研究。（一）學(xué)科化教學(xué)模式的束縛引發(fā)新問題綜合的理念轉(zhuǎn)化為實踐的模式，需要教師長期積累與內(nèi)化。在前兩個階段探索中，雖然教師不再簡單地把“綜合”等同于各個學(xué)科的拼湊，片面追求內(nèi)容的廣和全，但在實踐中，教師更多考慮的還是怎樣將各門學(xué)科知識綜合于主題活動之中，較少考慮主題中可以包含哪些能引發(fā)幼兒興趣、適合幼兒水平的問題和活動，對主題可以促進(jìn)幼兒哪些方面的發(fā)展也思考得不多。歸根結(jié)底，“綜合”仍拘于形而疏于意，學(xué)科化教學(xué)模式或多或少束縛著教師的課程實施。怎樣突破表淺的、形式與手段上的“綜合”，整合幼兒的經(jīng)驗，從目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容選擇、組織編排等各環(huán)節(jié)發(fā)揮綜合效益呢？綜合課程研究開啟了觸及核心與難點的課程機制研究。（二）直面“拼盤現(xiàn)象”的實踐與探索教師課程行為的背后總有一定的課程思想，而這種課程思想并不一定都能被意識到。但是對課程行為的自覺與理性思考是持續(xù)推進(jìn)課程建設(shè)與改革的持續(xù)動力。2004年，在南師大虞永平教授的引領(lǐng)下，實幼申報教育部“十一五”重點課題“幼兒園綜合課程文化的再構(gòu)”，以此推動理論研究的進(jìn)程，嘗試從文化學(xué)角度對幼兒園課程問題進(jìn)行初步的思考。實幼的課程研究也由2002年起第二輪課程實驗班輻射到全園，建立起兩周一次的綜合課程教研機制。在觀摩班級半日活動現(xiàn)場后，虞永平教授等專家?guī)ьI(lǐng)實幼教師，研討并明晰課程整體性如何在一日各環(huán)節(jié)中體現(xiàn)與落實，幼兒經(jīng)驗之間如何形成聯(lián)系、拓展與提升。教師開始有意識地整合相關(guān)的多學(xué)科、多領(lǐng)域經(jīng)驗，將這些目標(biāo)落實在和當(dāng)下主題密切相關(guān)的活動中。實幼在文化視角下內(nèi)省教師行事方式，努力解決“拼盤”問題。這一階段，實幼達(dá)成了課程實踐模式的進(jìn)一步優(yōu)化：從兒童的興趣和需要出發(fā)，努力尋找課程內(nèi)在有機聯(lián)系；在課程目標(biāo)引領(lǐng)下，探索綜合課程機制，實現(xiàn)主題實施從“知識邏輯”到“心理邏輯”的轉(zhuǎn)化；關(guān)注經(jīng)驗的連續(xù)生長，改變拼盤現(xiàn)狀，使主題更具內(nèi)聚力、更加貼合兒童文化。綜合課程研究開啟了新篇章。四、2015年至今：從“檢核”到“鷹架”，深耕指向“完整兒童”發(fā)展的課程呼應(yīng)研究經(jīng)過前三個階段的探索，實幼形成了涵蓋課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、組織及評價為一體，獨到且具影響力的觀念體系與實踐模式，并且在綜合課程機制及綜合課程文化研究方面取得一些突破。但在教育深化改革背景下，實幼始終在思考一個問題，那就是如何結(jié)合《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園工作規(guī)程》的精神，一以貫之地將“綜合”的理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`的模式，使綜合課程與培養(yǎng)“身心健康、和諧發(fā)展”的“完整兒童”的目標(biāo)相呼應(yīng)、相匹配。基于此，實幼開啟了指向“完整兒童”發(fā)展的形成性評價與課程呼應(yīng)研究。（一）“同一”的課程實施難以充分落實“完整兒童”培養(yǎng)目標(biāo)實幼雖已確立“以綜合的教育造就完整兒童”的核心主張，但教師對“完整兒童”的形象并不清晰，混沌的認(rèn)識導(dǎo)致教師課程目標(biāo)設(shè)定產(chǎn)生偏差、缺乏針對性，進(jìn)而導(dǎo)致“完整兒童”培養(yǎng)目標(biāo)難以落實。同時，因為已有相對成熟的課程方案，部分教師形成了故步自封的思維定式和行事方式。在課程實踐中，同一時間段、同一年級組、不同班級教師常常執(zhí)行同一課程方案，忽略對本班兒童經(jīng)驗、生活、興趣的了解，教材與現(xiàn)實生活脫離，教師與課程資源開發(fā)分離。“同一”的課程實施難以呼應(yīng)兒童發(fā)展的差異性，導(dǎo)致“完整兒童”培養(yǎng)目標(biāo)難以落地。此外，實幼教師覺察到原有課程評價更多是在檢核兒童個體或整體發(fā)展?fàn)顩r，未能作為課程調(diào)整和改進(jìn)的依據(jù)，未能發(fā)揮對兒童發(fā)展的促進(jìn)作用?；趯σ陨戏N種問題的自省，實幼開啟了以形成性評價為抓手，提升課程質(zhì)量、促進(jìn)完整兒童發(fā)展的課程呼應(yīng)研究。（二）基于“形成性評價”的課程呼應(yīng)實踐與探索在國家深化教育改革背景下，2016年實幼依托國家社科基金“十三五”課題“完整兒童：30年幼兒園綜合課程的深化研究”，探索如何將“綜合”的理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`的模式，使綜合課程與培養(yǎng)“身心健康、和諧發(fā)展”的“完整兒童”的目標(biāo)相呼應(yīng)、相匹配。歷經(jīng)五年的時間，實幼完成了從“三原色”素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)到“五維”目標(biāo)體系的更新，明晰了“完整兒童”的內(nèi)涵；達(dá)成了綜合課程觀念體系的變革與實踐模式的重構(gòu)；實現(xiàn)了從“同一”到“適切”的課程班本化調(diào)整，回應(yīng)“完整兒童”發(fā)展的差異性。在此基礎(chǔ)上，實幼積極響應(yīng)新時代評價改革號召，于2022年成功立項國家社科基金“十四五”規(guī)劃課題“指向完整兒童發(fā)展的形成性評價研究”，力圖通過支持教師將“完整兒童”的目標(biāo)意識落實到形成性評價中，依據(jù)形成性評價結(jié)果，調(diào)整教育目標(biāo)、內(nèi)容、策略等，發(fā)揮對課程的調(diào)適作用，從而構(gòu)建與“完整兒童”培養(yǎng)目標(biāo)相匹配的形成性評價體系，引領(lǐng)課程實施、促進(jìn)兒童發(fā)展、助力教師成長。在課題的高位引領(lǐng)下，在教育實踐的深耕中，綜合課程也在一次次的自我反思、自我完善中實現(xiàn)自我超越。在40年的研究和實踐中，實幼就這樣一直行進(jìn)在教育科研的前沿，探索著幼兒教育改革的新思想、新方法，一步一個腳印，持之以恒地針對課程研究遇到的問題展開探究、