比照課標理念,問診課堂教學

精品文檔-下載后可編輯比照課標理念,問診課堂教學2022版《義務教育語文課程標準》指出：語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提高學生的綜合素養(yǎng)，為學好其他課程打下基礎；為學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎。然而，比照課標理念，審視課堂教學，或多或少地還存在一些差距。下面筆者結合最近聽過的幾節(jié)課，進行反思。

一、從課時安排看教材解讀

何謂“教材解讀”，《現代漢語規(guī)范詞典》對“解讀”定義為“通過分析來理解”，即通過閱讀分析理解教材，也就是備課環(huán)節(jié)的備教材，是教師對教材的理解和把握。教師細讀文本是教材解讀的重要前提。一篇課文不管以前有沒有讀過，有沒有教過，都應該細細地讀上幾遍，形成自己的閱讀體驗。“一千個讀者一千個哈姆雷特”，課堂上師生對話很大程度上就是教師對文本的理解與學生對文本的理解之間的對話與碰撞。教師對文本的解讀的深度在很大程度上影響學生對文本理解的深度，教師對本文解讀的獨特性影響學生思想的發(fā)展。教師只有與教材編寫者對話，才能了解本單元本篇文章的選編意圖。對于每位教師來說，明確選編意圖至關重要。只有明白選編意圖，教師才能將這篇文章定好“位”。這個“位”，是教師依據這篇文章實施教學的前提，是培養(yǎng)具有個性化語文素養(yǎng)的學生的前提。如：方老師執(zhí)教《掌聲》這一課的第一課時，從導入初讀課文，接著學習生字新詞，再到感悟“自卑憂郁”的英子、“自信開朗”的英子，最后指導生字書寫。我與她交談，她說第二課時只安排感悟兩次掌聲的含義。我想，這樣的課時劃分，就屬于前緊后松，而且在學習第一自然段時，就將自卑的英子、憂郁的英子全盤托出，未免有些牽強。其實，在第二、三自然段中，還有很多句子是描寫英子的自卑和憂郁的。這樣，早早地將“自卑”和“憂郁”這兩個詞塞給學生，顯然不符合課標精神。因為2022版《義務教育語文課程標準》指出：閱讀是學生的個性化行為。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，而不應以教師的自我分析代替學生的閱讀實踐。為此，我建議方老師調整第一課時的教學內容，除了要學習本課的生字新詞以外，還要引導孩子整體感知本文的主要內容，重點說說讀了第一段，英子給你留下什么印象？孩子們可能會說文靜、自卑、憂郁、膽子小……再引導孩子想象：學生在做（）的時候，英子總是默默地坐在教室的一角。再者，教師應向孩子適當解釋“小兒麻痹癥”，讓孩子說說“英子早早地就來到教室，下課后，總是最后一個離開”，她擔心的是什么，她害怕的又是什么？這樣就能加深孩子的體驗、感悟和理解。

二、從情境創(chuàng)設看課堂實效

《義務教育語文課程標準》明確要求，語文教學應為學生創(chuàng)設良好的學習情境（即情景、背景或環(huán)境）。為此，在現實教學中，如何進行語文情境的創(chuàng)設就是一個焦點問題。有些教師試圖改變原有的教學模式，將教學內容與學生熟悉的生活聯(lián)系起來，期望為學習創(chuàng)設一個真實可感的情境，讓學生加深體驗。可是，如果情境創(chuàng)設不恰當，則未必能達到預期的效果。如，肖老師上的《平平搭積木》一課，在引導孩子讀奶奶說的話時，為了讓孩子回到現實生活中，學著奶奶的語氣、語速、語調讀句子，讓一名孩子與老師互換角色，孩子扮演奶奶，老師扮演平平進行對話，試了幾次以后，孩子仍然沒有找到當奶奶的感覺。就在這時，教室里的另一位男生卻冒出一句：“這個‘平平’太高了，‘奶奶’摸不到他的腦袋。”是啊，孩子畢竟是孩子，他沒有當奶奶的經歷，你讓他演，他如何能找到感覺呢？再說，肖老師創(chuàng)設這一情境，無非是引導孩子讀奶奶問的話。倒不如讓幾個孩子學著奶奶的樣子問一問。如果問得好，大家就像他（她）這樣讀；如果讀不好，老師用范讀引路就可以了，免得繞來繞去，浪費時間，又難以取得實效。

三、從細節(jié)處理看教學機智

教學機智是課堂教學中一種無需預設、無法預知的精彩。它是教師在課堂教學中面對復雜的教學情景，迅速、準確、敏捷地做出判斷、處理，并保持課堂平衡、維持教學的一種能力。一般而言，在課堂教學中，教學機智表現在以下兩個方面：一是充分利用一切有利于教學的信息，如學生的發(fā)言、評價，引導學生發(fā)展；二是針對課堂教學中的偶發(fā)事件，臨時改變教學策略與手段，保證教學的順利開展。教學機智在一定程度上反映教師的能力。如，賴老師執(zhí)教《呼風喚雨的世紀》一課時，讓學生說說已經理解了哪些詞語。前面已有幾個學生說了自己理解的詞語，突然一個男生站起來說：“‘洞察’就是科學家在洞里觀察?！贝藭r，幾個學生發(fā)出笑聲，課堂氣氛也變得緊張了。只見賴老師不緊不慢地說：“你們有不同的看法嗎？”又有一個學生說：“就是看的意思?！薄澳鞘窃鯓涌茨兀俊薄白屑毜乜础薄罢J真地看”……孩子們七嘴八舌，賴老師及時加予點撥、引導――有時我們可以用“拆字法”理解詞語，但“拆字法”并不適應所有的詞語，大家要注意區(qū)別對待?？梢?，賴老師有敏銳的觀察能力。這種觀察不是一般意義上的觀察，而是有計劃、有目的、有目標地觀察，一種適時、動態(tài)的觀察。觀察能力強的老師細致敏銳，能迅速捕捉學生在課堂上的情緒反應，及時做出分析、判斷，調節(jié)課堂節(jié)奏，使課堂教學順利進行。

四、從語言訓練看課標定位

語文課程是母語課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，我們應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律。如，肖老師執(zhí)教《平平搭積木》一課，在授課過程中，根據課后練習的要求，設計語言訓練點――很（）很（）的（），引導孩子結合花園里、天空中、家里、教室里的景物和事物說一說。孩子們結合平時積累的經驗，想得很廣，說得很多，訓練得很到位。又如，陳老師執(zhí)教《我是什么》一課，在教學第二自然段時，讓孩子說說雨、雹子、雪是怎樣來到地面的，圈出相應的動詞。孩子找出動詞后，陳老師只讓學生把句子讀一讀，并沒有比較這三個動詞的妙用。我想，這是這節(jié)課的缺憾。其實，在學生找出相應的動詞后，教師只要追問一句，這三個動詞的位置能互換嗎？為什么？孩子肯定會說“不能”。接著，教師再引導孩子說說為什么？這樣，孩子就能在具體的語境中感悟到：雪花是輕的，所以用“飄下來”；雨比較重，所以用“落下來”；而三者中雹子最重，所以用“打下來”。經過這樣的訓練，孩子就會加深對“飄”、“落”“打”的印象，為以后寫作時的詞語搭配、遣詞造句奠定堅實基礎。再如：賴老師執(zhí)教《呼風喚雨的世紀》一課，引導孩子辨析“發(fā)現”和“發(fā)明”，做得很細致，孩子們體會得也很深刻。她是這樣做的：出示“發(fā)現”和“發(fā)明”，讓孩子讀一讀第四自然段，說一說哪些屬于“發(fā)現”？哪些屬于“發(fā)明”？學生交流后達成共識，再讀一讀第四自然段。接著，引導孩子觀察剛才說過的事物，你發(fā)現了什么？在幾個學生說過之后，賴老師出示詞典對這兩個詞語的解釋，再加以歸納：“發(fā)現”是探索，而“發(fā)明”是創(chuàng)造，然后讓孩子完成選詞填空題：愛迪生（）了鎢絲，于是，（）了耐用的電燈泡。最后讓孩子用“發(fā)現”和“發(fā)明”說句子。這樣辨析詞語，不但滲透學法引導――借助詞典或聯(lián)