新課標下的教學實踐策略：基于“教學評”一體化的教學設計

新課標下的教學實踐策略：基于“教學評”一體化的教學設計“評價促進課堂有效學習”是教育評價改革的重要理念轉變，它強調評價對學習的促進作用，注重提高學生的自我評價和自我反思能力，引導學生合理運用評價結果改進學習。這種轉變標志著教育評價從“對學習的評價”轉向“為學習的評價”和“作為學習的評價”。注：“為學習的評價”（AssessmentforLearning，AFL）和“作為學習的評價”（AssessmentasLearning，AAL）是教育評價改革中的兩個重要概念。“為學習的評價”強調評價對學習的促進作用，評價是教學的一部分，它可以幫助教師了解學生的學習情況，為教師提供反饋，從而改進教學方法和提高教學效果。在這種評價方式中，學生也可以通過評價結果了解自己的學習狀況，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和不足，并制定改進策略?！白鳛閷W習的評價”則更進一步，將評價視為學習的一部分，評價不僅是教師了解學生學習情況的手段，同時也是學生自我評價和自我反思的過程。在這種評價方式中，學生可以通過評價結果進行反思和調整自己的學習策略，從而提高自己的學習效果?！敖?學-評”一體化是實現(xiàn)課堂有效學習的重要實施路徑，將教學、學習和評估相結合，以確保教學目標、教學和評估的一致性。通過這種一體化策略，教師可以更好地關注學生的全面發(fā)展，引導學生進行深度學習，并為學生提供及時反饋。為了促進課堂有效學習，學生需要具備一定的自我評價和自我反思能力，能夠評估自己的學習目標、學習方式、學習成果等，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和不足，并制定改進策略。同時，學生還需要學會將評價結果轉化為實際行動，以改善自己的學習效果。教師也需要轉變教學觀念和方法，以實現(xiàn)“教-學-評”一體化。教師需要注重學生的主體性，鼓勵學生積極參與學習，并通過問題引導、合作學習、探究學習等方式，激發(fā)學生的學習興趣和主動性。同時，教師還需要為學生提供多種評估方式，如形成性評估和終結性評估等，以全面了解學生的學習情況，并為學生提供及時反饋。教學評一體化要求教師在設計教學活動時，考慮學生的學習需求和實際情況，制定具體、可操作的教學目標，并選擇合適的評估方式。在教學過程中，教師需要關注學生的學習過程和成果，及時給予指導和反饋，同時引導學生進行自我評價和自我反思。在評估環(huán)節(jié)，教師需要全面、客觀地評估學生的學習情況，并將評估結果及時反饋給學生，幫助學生改進學習。實施教學評一體化策略，可以促進課堂有效學習，提高學生的自我評價和自我反思能力，同時也可以提升教師的教學水平和專業(yè)素養(yǎng)。一、學評融合美國課程專家安德森曾提出有效教學的四個問題：學習問題：在有限的學校和課堂時間內(nèi)，哪些內(nèi)容是最值得學生投入時間和精力的？教學問題：如何規(guī)劃并實施有效的教學策略，以確保大部分學生能夠取得良好的學習成績？評價問題：如何選擇或設計有效的評價方法和流程，以提供準確反映學生學習成果的信息？匹配問題：如何確保教學目標、教學策略與評價方法的一致性？這四個問題清晰地闡釋了教學設計的關鍵要素。特別是“匹配問題”明確指出，“目標、教學、評價的一致性”是教學設計的關鍵。而“教-學-評一體化”是對這一原則的提煉，即在教與學的過程中，將評價融入其中，通過可見的學習證據(jù)推論教與學的成效，并不斷反思和改進學習計劃，以確保目標、教學和評價的一致性。美國教育評價專家韋伯指出，一致性是指兩種或更多事物之間的吻合程度，即它們各自的部分或要素融合成一個和諧的整體，并指向同一概念的理解?；谶@個概念，“教-學-評”一體化是一種協(xié)同過程，即學習、教學和評價的一體化。具體而言，首先，師生在完成評價任務的過程中，將評價融入教師的教與學生的學的全過程；其次，通過可見的學習證據(jù)來收集和分析學習信息；第三，依據(jù)評價證據(jù)來推斷教與學的成效；第四，不斷反思并改進學習計劃；最后，以可理解的方式呈現(xiàn)學習過程和結果。這種“教-學-評”一體化的過程有助于提高學生的學習效果，也有助于提高教師的教學效果和評價的有效性?？梢?，“教—學—評”一體化是一種基于學習目標、學習過程和評價方式緊密結合的教學設計。其典型特征包括以下四個方面：1.評價的核心價值是學習性與診斷性的融合。通過評價不僅可以了解學生的學習成果，還可以通過分析學習過程和結果，發(fā)現(xiàn)學生的學習需求和存在的問題，為后續(xù)教學提供指導。2.評價過程自身即為一種高階思維的學習過程。評價不僅是對學習成果的檢驗，還是在評價過程中進行思維訓練和提升的過程。通過評價，學生需要運用分析、綜合、判斷等高階思維能力，從而促進其思維能力和學習能力的提高。3.評價方式是基于學習任務表征、利用證據(jù)分析，展開對學習指導的過程性評價。這種評價方式強調在學習過程中及時進行評價，通過觀察、記錄、分析等手段獲取學生的學習證據(jù)，從而對學生的學習進行指導和反饋。4.評價反饋強調進步和成功的效應量，在監(jiān)控學習效值的同時，激發(fā)師生教與學的熱情。評價不僅是對學習的總結和評定，還是對學習的激勵和促進。通過評價反饋，學生可以了解自己的進步和成功，從而激發(fā)其學習的積極性和動力。同時，教師也可以根據(jù)評價結果，調整教學策略，提高教學效果。綜上所述，“教—學—評”一體化是一種基于學習目標、學習過程和評價方式緊密結合的教學設計，其核心在于將學習、教學和評價融為一體，從而實現(xiàn)教學目標的高效達成和學生的全面發(fā)展。二、以評定教“以評定教”是一種根據(jù)學生評價結果來改進和調整學校教育教學工作，提升教育質量的教學設計理念?；凇敖獭獙W—評”一體化的教學設計向度，可以有效地實現(xiàn)以評定教的目標。（一）教學設計“教—學—評”一體化的價值定位是促進課堂教學的正向效應量。這種一體化設計將教學目標、學習目標、教學過程、學習活動、評估反饋和學習反思融合在一起，以評價設計消解“教”與“學”的矛盾。通過預期結果、任務組鏈和證據(jù)收集與解釋的設計，將教學目標與學習目標相融合，教學過程與學習活動相融合，評估反饋與學習反思相融合。這種設計向度是以評定教為核心，通過評價設計來指導教學，促進學生的學習成果和目標。評價設計包括預期結果、任務組鏈和證據(jù)收集與解釋的設計。預期結果是指學生應該達到的學習目標，任務組鏈是指通過一系列學習任務來促進學生的學習成果，證據(jù)收集與解釋則是通過收集學生的學習證據(jù)來評估學生的學習狀態(tài)和需求。（二）學習目標設計從“內(nèi)容導向”轉向“結果導向”的學習目標設計，意味著教學關注的的重心從學習的內(nèi)容轉向學習結果。這種方式改變了從“輸入端”開始思考教學的方式，將處于設計終端、源于學習成效的評價結果前置，與立于設計起始、基于教學內(nèi)容的學習目標相融合。通過“預期結果”和“達到標準”的設計，使設計邏輯能夠從應達到的學習結果導出。這樣，學習目標就更加明確，并且可以衡量和評估學生的學習成果，從而更好地指導教學設計和實踐。這種轉變使得教學更加聚焦于學生的學習成果，而不是單純的學習內(nèi)容。（三）教學過程設計從“活動向度”轉向“任務向度”的教學過程設計，意味著學習任務的設置更加注重目標導向，而不僅僅是單純的活動設計。在學習任務中，激發(fā)學生學習興趣的是對學習活動有意義、有指導的反思，而不是活動本身。這種轉變改變了以往“動手不動腦”的零散學習活動設計，將指向目標的“基本問題”轉化為與之相適應的“真實任務”。在任務完成的過程中，將知識視為完成任務的工具，促進學生對知識價值的思考，從而實現(xiàn)對知識的深度理解、感悟和遷移運用。這種轉變使得教學過程更加聚焦于任務的完成，而不僅僅是簡單的活動參與。通過任務的完成，學生可以更好地理解和應用所學知識，實現(xiàn)知識的遷移和轉化。同時，這種設計也可以激發(fā)學生的學習興趣和動力，因為他們能夠看到自己的進步和成就，從而更好地投入到學習過程中。（四）學習指導設計傳統(tǒng)的課堂教學往往基于教師的個人經(jīng)驗來進行學習狀態(tài)的評估，但這種非正式的評估往往只是簡單地判斷學習結果的正誤，而對于學生的學習過程和本身缺乏有效的指導。為了解決這個問題，現(xiàn)在提出了“經(jīng)驗使能”轉向“證據(jù)使能”的學習指導設計。在這種新的學習指導設計中，要求根據(jù)達到預期結果的標準，來設計有針對性的評價方法，然后收集、整理學習證據(jù)。這些證據(jù)可以是各種形式的數(shù)據(jù)，包括學生的學習行為、成績表現(xiàn)、反饋意見等等。通過分析這些客觀可見的數(shù)據(jù)，可以對學習進行準確且有促進作用的評估，讓學習指導中的教與學都能“可見”且“可用”。這種學習指導設計的轉變，可以讓教師更好地了解學生的學習狀態(tài)和需求，從而更好地設計和調整教學策略，提高教學效果。同時，學生也可以更好地了解自己的學習狀態(tài)和需求，從而更好地制定學習計劃和目標，提高學習效果。三、基于“教—學—評”一體化的課堂有效學習設計策略促進學生課堂有效學習的評價是基于“教—學—評”一體化的課堂教學設計核心。通過師生收集和解釋證據(jù)，他們可以作出關于學習目標的決策，明確“要去哪里”和“現(xiàn)在在哪里”，并確定“如何去那里”。這種評價方式即指導教學，又幫助學生學習。為了使目標、教學與評價達成一致，并進行三者的融合，需要對預期結果、任務組鏈和標準解釋進行合理規(guī)劃。預期結果是學生學習后應達到的目標，任務組鏈是將學習任務組合起來，形成一個有意義的任務序列，標準解釋是解釋學習行為的準則，師生根據(jù)這些規(guī)劃評價標準。通過合理規(guī)劃，可以使目標、教學與評價達成一致，進而實現(xiàn)三者的融合，從而使教學更加系統(tǒng)、有序，提高教學效果，同時使評價更加客觀、公正，更好地反映學生的學習情況。（一）學習結果預設學習結果預設是指在教學設計過程中，根據(jù)課程目標、學生特點、教學資源等因素，明確規(guī)定學生在學習結束后需要了解、實踐和理解相關知識、技能和情感態(tài)度，并在相應的表現(xiàn)和制品中體現(xiàn)。預期結果包括“教學的結果要求”和“學習的外顯表現(xiàn)”，既是教與學的目標，也是評價的內(nèi)容。預期結果設定對于教學確實具有重要的意義，它能夠幫助教師明確教學目標，引導學生掌握所需的知識和技能，并評估學生的表現(xiàn)和進步。通過明確預期結果，教師可以更加有針對性地設計教學策略和教學活動，幫助學生達到預期的成果和目標。同時，預期結果設定也能夠引導學生明確自己的學習目標和方向，更加積極地學習和參與課堂活動，提高學習效果和興趣。通過評估學生的表現(xiàn)和進步，教師還可以及時調整教學策略和活動，更好地滿足學生的需求和進度，提高教學質量和效果。因此，預期結果設定是教學過程中非常重要的一步，能夠為教學提供明確的方向和目標，提高教學效果和質量。學業(yè)成果設定在傳統(tǒng)的教學設計中，目標的設定是基于課程或教材中的相關內(nèi)容，主要指向輸入端。然而，"教-學-評"一體化指導下的教學設計將目標轉向輸出端，基于學生學業(yè)的完成程度。這種轉變的核心是關注學生的理解，體現(xiàn)學生有能力轉化所學知識，并能夠進行應用與遷移。因此，課堂有效學習要求教師在最開始時明確指出學習的最終結果，即學生在課堂教學結束時應該知道什么、掌握什么、能做什么，以及程度如何。為了達到這個目標，教師應從以下三個層面對學習的結果進行明確設定：一是難度維度。教師需要設定適當難度的學習目標，既不過于簡單又不過于復雜，以符合學生的認知水平。二是認知維度。教師需要明確學習結果的認知層次，例如記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造等，以便學生能夠深入理解所學知識。三是知識維度。教師需要明確所學知識的類型和范圍，包括事實、概念、程序和元認知等，以便學生能夠系統(tǒng)地掌握知識體系。通過明確設定學習的結果，教師可以更好地指導學生的學習，提高教學效率和質量。2.目標實現(xiàn)循證設定為了證明學生已經(jīng)達到了預設的學業(yè)成就目標，教師需要設計針對性的評價方式和科學的評價標準。針對性的評價方式可以有效地衡量學生是否已經(jīng)達到了預期目標，例如，對于深層理解的目標，表現(xiàn)性評價是一種有效的評價方法，因為它可以讓學生展示出他們的理解和技能。除了傳統(tǒng)的考試和表現(xiàn)性評價外，教師還可以考慮其他評價方式，如作品集、口頭表達、實地考察等，以便更全面地了解學生的學習成果和達到預期目標的情況?？茖W的評價標準則可以用來評估學生的理解程度。例如，常模參照的傳統(tǒng)紙筆評價基于群體均數(shù)，而具有指導學習作用的標準參照則基于量規(guī)，這兩種標準都可以用于評估學生的理解程度。此外，教師還可以考慮使用等級制、積分制等評價標準，以便更精確地了解學生的學習進度和理解程度。通過設計評價方式和標準，教師可以回答關于教與學結果的三個關鍵問題：什么是達到理解的表現(xiàn)？深入理解和簡單理解有何異同？如何描述從簡單理解到深入理解的過渡？通過這些信息，教師可以更好地了解學生的學習成果和理解程度，從而更好地指導教學。（二）任務鏈設計任務組鏈設計是一種結合了吸引力和有效性的學習設計方法。它由一組有關聯(lián)結構、邏輯層次的任務群組來組成，這些任務群組被設計成逐步引導學生深入探究和探索知識的路徑。在任務組鏈設計中，基本問題是一個引導學習的核心問題，它代表著學生需要探索和解答的核心問題。核心任務是圍繞基本問題設計的，它們是一組有層次和邏輯關系的任務，旨在幫助學生逐步理解基本問題的本質和解決方法。階段任務是在核心任務的基礎上進一步細化的任務，它們將核心任務分解成若干個階段，每個階段都有具體的任務和目標，以便學生能夠逐步地解決核心問題。任務組鏈設計的的特點是評價任務與學習任務二位一體，這意味著在開展學習任務的同時進行伴隨式評價，以便及時了解學生的學習進度和成果，并提供適當?shù)闹С趾蛶椭?。這種設計方法使得學習更加有針對性和有效性，因為評價結果可以及時反饋學生的學習情況，幫助他們調整學習策略并提高學習效果。任務鏈設計主要圍繞“基本問題”“核心任務”和“階段任務”進行。1.基本問題“基本問題”是指那些既能促進對某一特定主題知識的理解，激發(fā)知識間的聯(lián)系與遷移，又能引發(fā)學生對學習持續(xù)關注的問題?；締栴}應該具有以下特點：（1）它是開放性的，可以引起學生的思考和討論，而不是只有一個簡單的答案。（2）它是深入的，可以引導學生探究知識的本質和背后的意義。（3）它是相關的性的，與學習內(nèi)容緊密相關，可以幫助學生學習和理解知識點。（4）它是啟發(fā)性的，可以引導學生思考，啟發(fā)他們的思維，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題和解決問題?；締栴}的設定可以圍繞以下方面來思考：（1）確定學習目標。明確學生學習哪些知識點，達到什么水平。（2）思考知識點之間的聯(lián)系。理解知識點之間的聯(lián)系，找到它們的之間的橋梁。（3）找到問題的本質。深入思考問題的本質，找到問題的核心。（4）設定基本問題。根據(jù)以上分析，設定一個基本問題，引導學生思考和討論?；締栴}的設定可以圍繞與有效學習相關的四個大概念來架構，這四個大概念分別是：關鍵概念、目的與意義、策略與方法及使用情境。（1）關鍵概念是指在學習中重要的概念和原理，是構成學科體系的基礎。通過基本問題的設定，可以幫助學生更好地理解和掌握關鍵概念，從而更好地理解整個學科。（2）目的與意義是指學習的目標和意義，通過基本問題的設定，可以引導學生思考學習的目的和意義，從而更好地激發(fā)他們的學習動力和熱情。（3）策略與方法是指學習的方法和技巧，通過基本問題的設定，可以引導學生探索和嘗試不同的學習策略和方法，從而找到適合自己的學習方式。（4）使用情境是指學習的知識和技能在實際生活中的應用場景，通過基本問題的設定，可以引導學生將所學知識應用于實際生活，從而更好地理解和掌握所學知識。2.核心任務將基本問題轉化為學習行動的核心任務是非常重要的。核心任務是學習行動的具體表現(xiàn)形式，它能夠指向大概念的理解，貫穿學習始終，統(tǒng)領學習任務結構，持續(xù)維持學習沖動，具有良好的統(tǒng)領性、目的性、操作性和研究性。在教學時，教師可以通過任務設置將基本問題轉化為核心任務，通過任務的設計和組織，使學生能夠更好地理解和應用所學知識，提高他們的學習效果和興趣。任務設置可以考慮目標、角色、情境、組織、表現(xiàn)或制品和標準六個元素進行轉化。（1）目標轉化是指將基本問題轉化為具體的、可測量的學習目標，使學生能夠明確學習的具體內(nèi)容和目標。（2）角色轉化是指通過設定情境和角色，使學生能夠更好地理解和應用所學知識。（3）情境轉化是指將基本問題轉化為具體的情境，使學生能夠更好地理解和應用所學知識。（4）組織轉化是指通過組織學習活動，使學生能夠更好地理解和應用所學知識。（5）表現(xiàn)或制品轉化是指通過制作作品或展示表現(xiàn)，使學生能夠更好地理解和應用所學知識。（6）標準轉化是指將基本問題轉化為具體的評價標準，使學生能夠了解自己的學習水平和需要改進的地方。通過核心任務的轉化，教師可以更好地引導學生學習，提高他們的學習效果和興趣，同時也可以提高教師的教學效果。示例：基本問題：什么是氣候變化？核心任務：通過調查氣候變化對當?shù)丨h(huán)境的影響，制定一份報告，并向外宣傳氣候變化的危害性。目標轉化：學生需要理解氣候變化的概念和影響，并能夠通過調查和分析數(shù)據(jù)，得出結論并向外宣傳氣候變化的危害性。角色轉化：學生將成為氣候變化的研究者和宣傳員，他們需要從不同的角度去了解和宣傳氣候變化的危害性。情境轉化：學生可以模擬一個真實的的情境，如調查當?shù)貧夂蜃兓瘜χ参锷L的影響，或者模擬不同氣候條件下的環(huán)境變化，以此來更好地理解和宣傳氣候變化的危害性。組織轉化：學生可以分組進行調查和分析，并協(xié)作完成報告和宣傳任務。表現(xiàn)或制品轉化：學生需要制作一份關于氣候變化的報告，并向外宣傳氣候變化的危害性，以此來展示他們的學習成果。標準轉化：學生需要按照一定的標準來完成任務，如調查數(shù)據(jù)的準確性、報告的質量和宣傳效果等。3.關聯(lián)任務關聯(lián)分任務是將核心任務分解成更小的任務，并根據(jù)任務設置六元素進行二次轉化，最終形成相互關聯(lián)、遞進的任務鏈。在分化任務的過程中，需要注意專題性任務和綜合性任務的結合。專題性任務是支持學生在本節(jié)課結束時達到特定理解的任務，而綜合性任務則超越了本課或本單元的目標，以知識運用與遷移為向度，指向大概念。這些任務為學生提供了總體性、指導性和開放性的學習流程，同時也是在知識的狹義與廣義理解、初步與深度學習之間的邏輯活動。通過有層次的學習探究，可以深刻理解知識點，相互伴生。示例：核心任務：掌握長方體和正方體的體積計算方法理解體積概念：了解什么是物體的體積，掌握體積的概念和計算公式。長方體體積計算：掌握長方體的體積計算公式，能夠熟練計算長方體的體積。正方體體積計算：掌握正方體的體積計算公式，能夠熟練計算正方體的體積。體積比較：能夠通過比較兩個物體的體積，判斷哪個物體更大。實際問題應用：能夠運用所學的體積計算方法解決實際問題，如計算包裝盒的體積等。在以上分任務的基礎上，可以進一步細化任務，例如：理解體積概念：了解什么是物體的體積；掌握體積的計算公式；能夠熟練計算常見物體的體積。長方體體積計算：掌握長方體的特征和組成要素；能夠熟練計算長方體的體積；能夠用不同的方式表示長方體的體積，如用公式計算、用圖形分割等方式。正方體體積計算：掌握正方體的特征和組成要素；能夠熟練計算正方體的體積；能夠用不同的方式表示正方體的體積，如用公式計算、用圖形分割等方式。體積比較：能夠通過實際操作或想象，比較兩個物體的體積大?。荒軌蛲ㄟ^計算兩個物體的體積，比較它們的體積大小。實際問題應用：能夠理解實際問題中的體積問題；能夠運用所學的體積計算方法解決實際問題，如計算包裝盒的體積等；能夠在實際問題中區(qū)分和使用不同的體積單位。通過以上分任務的設置，可以將核心任務進一步分解為具體的任務，使學習更加有序和高效。同時，每個分任務都有相應的六元素，可以根據(jù)需要進行二次轉化和具體化，形成相互關聯(lián)、螺旋式遞進的任務鏈。通過有層次的學習探究，可以深刻理解知識點，相互伴生，提高學習效果。（三）證據(jù)收集與解釋評價不僅是反饋，還是教學指導的重要手段。通過評價，教師可以了解學生的學習情況，發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點和不足，從而針對性地進行教學設計和指導。準確的證據(jù)收集和解釋是指導設計的核心，可以幫助教師更好地了解學生的理解和掌握程度，從而調整教學策略，幫助學生更好地達到成功標準。通過學生干什么、說什么、做什么和寫什么，教師可以推測學生已經(jīng)理解什么、知道什么、感受什么和思考什么，從而更好地引導和幫助學生成長。證據(jù)收集與解釋是教師評價學生的重要環(huán)節(jié)。通過收集學生的表現(xiàn)、作品、回答問題等證據(jù)，教師可以了解學生對所學內(nèi)容的掌握情況，發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點和不足，為后續(xù)的教學設計和指導提供重要依據(jù)。（1）證據(jù)收集作為指導者，教師在課堂實踐中需要運用各種方法和形式來收集證據(jù)，以了解學生的理解和掌握程度。這些方法包括口頭提問、觀察、對話、傳統(tǒng)的隨堂測驗、測試、開放式問答以及表現(xiàn)性任務與項目等。這些方法形成一個連續(xù)體，內(nèi)容上從簡單到復雜，時間上從短時到長期，情境上從良構到劣構，框架上從結構化到非結構化。在這個連續(xù)體中，教師需要根據(jù)不同的方法和形式來選擇適當?shù)牡臅r間和情境，以更好地收集證據(jù)并對學生進行有效的指導。例如，口頭提問可以快速地了解學生的理解情況，觀察可以發(fā)現(xiàn)學生的行為和態(tài)度，對話可以深入了解學生的思考和感受，傳統(tǒng)的隨堂測驗和測試可以檢查學生的知識和技能水平，開放式問答可以激發(fā)學生的創(chuàng)造性和思考能力，表現(xiàn)性任務和項目可以展示學生的實際應用能力。教師在收集學習證據(jù)時，需要確定學生是做出選擇性反應還是建構性反應。選擇性反應要求學生從教師提供的答案中選擇正確答案，這只能評估學生對于事實性知識和概念性知識的了解和解釋；而建構性反應則需要學生獨立解決問題，通過對解決過程和結果或制品的考查，評估學生對于“理解”下的應用、綜合水平的程序性知識和反思性知識的掌握。為了完成建構性反應，教師可以采用開放性問答題、表現(xiàn)性任務等方式。在實踐過程中，教師可以使用檢查表、等級量表和評分規(guī)則等三種工具來幫助師生收集證據(jù)。檢查表通常用于記錄學生在學習過程中達到的具體目標或掌握的技能。等級量表則是一種更為詳細的評估工具，它可以根據(jù)一定的標準將學生的表現(xiàn)劃分為不同的等級，并給出相應的評分。評分規(guī)則是一種更為全面的評估工具，它可以根據(jù)學生的表現(xiàn)情況給出相應的分數(shù)。教師需要根據(jù)具體的學習目標和評估要求選擇合適的工具，以便更好地收集學習證據(jù)，并對學生的學習成果進行準確的評估。（2）標準解釋標準解釋有四個功能：一是幫助學習者關注重要的學習任務；二是幫助學習者集中注意力，更好地完成學習任務；三是提供特定的觀念信息，幫助學習者澄清學習誤解；四是激發(fā)學習者的學習熱情，讓他們更加投入地完成任務。這些功能最終都是為了幫助學習者解決三個問題：要去哪里（確定學習目標）、如何去那里（掌握學習內(nèi)容和實現(xiàn)學習目標）和下一步去哪里（繼續(xù)前進并實現(xiàn)學習目標）。要去哪里——學習目標，教師需明確教學預期目標并與學生交流達到標準，避免