經(jīng)典學(xué)習(xí)理論介紹課件

第二講

經(jīng)典學(xué)習(xí)理論介紹主講人：孟楠

Saturday,August12,2023第二講

經(jīng)典學(xué)習(xí)理論介紹主講人：孟楠

1主要內(nèi)容提示行為主義學(xué)習(xí)理論社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論主要內(nèi)容提示行為主義學(xué)習(xí)理論2序言什么是學(xué)習(xí)理論？

學(xué)習(xí)理論旨在闡明學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的，它經(jīng)歷怎樣的過(guò)程，它有哪些規(guī)律，如何才能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)等問(wèn)題。序言3行為主義學(xué)習(xí)理論代表學(xué)說(shuō)：桑代克的聯(lián)結(jié)主義理論斯金納的操作條件作用學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論4桑代克簡(jiǎn)介桑代克，美國(guó)心理學(xué)家和教育家。主要著作：

《教育心理學(xué)》（1903）

《智力測(cè)驗(yàn)》（1926）

《成人的學(xué)習(xí)》（1931）

《人類的學(xué)習(xí)》（1931）

《教育之基本原理》（1932）（與其學(xué)生蓋茨合著）他在美國(guó)被認(rèn)為是教育心理學(xué)的奠基人。桑代克簡(jiǎn)介5桑代克的聯(lián)結(jié)主義理論桑代克在早期工作中，也把大多數(shù)行為看作是對(duì)環(huán)境中刺激的反應(yīng)。

桑代克超越巴甫洛夫之處在于，他提出在某個(gè)行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來(lái)的行為。

聯(lián)結(jié)主義理論，又稱“聯(lián)結(jié)說(shuō)”或“試誤說(shuō)”，是第一個(gè)比較完整的學(xué)習(xí)理論。桑代克的聯(lián)結(jié)主義理論桑代克在早期工作中，也把大多數(shù)行為看作是6桑代克的聯(lián)結(jié)主義理論學(xué)習(xí)，是個(gè)體在刺激情境中表現(xiàn)反應(yīng)時(shí)所產(chǎn)生的“刺激－反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)。

主要試驗(yàn)：餓貓迷箱桑代克的聯(lián)結(jié)主義理論7三大學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律：

刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，因個(gè)體身心準(zhǔn)備狀態(tài)而異。練習(xí)律：

刺激與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)，隨練習(xí)次數(shù)的多寡而有強(qiáng)弱之分。只有有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能時(shí)聯(lián)結(jié)增強(qiáng)。效果律：

刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)因反應(yīng)之后是否得到滿足的效果而定。三大學(xué)習(xí)定律：8斯金納簡(jiǎn)介B.F.斯金納（1904—1990）

行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物

世界心理學(xué)史上最為著名的心理學(xué)家之一主要著作：

《有機(jī)體的行為》（1938）

《科學(xué)和人類行為》（1953）

《言語(yǔ)行為》（1957）

《強(qiáng)化程序》（1957）

《教學(xué)技術(shù)》（1968）

《關(guān)于行為主義》（1974）

《超越自由和尊嚴(yán)》（1971）斯金納簡(jiǎn)介B.F.斯金納（1904—1990）

行為主義學(xué)派9操作條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納將條件作用的學(xué)習(xí)歷程分為兩類：反應(yīng)型條件作用，又稱“反射學(xué)習(xí)”

操作型條件作用，又稱“操作學(xué)習(xí)”

斯金納對(duì)學(xué)習(xí)歷程的解釋就是后一種類型。操作條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納將條件作用的學(xué)習(xí)歷程分為兩類：10“強(qiáng)化原則”斯金納長(zhǎng)期致力于研究鴿子和老鼠的操作性條件反射行為，提出了“及時(shí)強(qiáng)化”的概念以及強(qiáng)化的時(shí)間規(guī)律，形成了自己的一套理論。

代表試驗(yàn)：白鼠走迷宮“強(qiáng)化原則”11早期斯金納箱早期斯金納箱12白鼠走迷宮裝置白鼠走迷宮裝置13“強(qiáng)化原則”個(gè)體的任何自發(fā)反應(yīng)，如能帶來(lái)有效后果，則該反應(yīng)因強(qiáng)化而保留。凡是能強(qiáng)化個(gè)體反應(yīng)的一切刺激均可視為強(qiáng)化物。強(qiáng)化物有正、負(fù)之分：

正強(qiáng)化物——食物

負(fù)強(qiáng)化物——電擊正負(fù)強(qiáng)化物的出現(xiàn)與消失均由個(gè)體反應(yīng)所致，個(gè)體的行為將決定其以后的行為?！皬?qiáng)化原則”個(gè)體的任何自發(fā)反應(yīng)，如能帶來(lái)有效后果，則該反應(yīng)因14行為主義理論

在教育上的應(yīng)用價(jià)值行為主義理論強(qiáng)調(diào)外在環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的影響，故在教育上主張獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰。

根據(jù)操作條件作用理論中的強(qiáng)化原則，便產(chǎn)生了對(duì)學(xué)校教育極有影響的行為矯正、編序教學(xué)、精熟學(xué)習(xí)、電腦輔助教學(xué)等多種教學(xué)方法。行為主義理論

在教育上的應(yīng)用價(jià)值行為主義理論強(qiáng)調(diào)外在環(huán)境對(duì)學(xué)15社會(huì)學(xué)習(xí)理論代表人物：班杜拉經(jīng)典學(xué)說(shuō)：觀察模仿學(xué)習(xí)理論社會(huì)學(xué)習(xí)理論16班杜拉簡(jiǎn)介艾伯特·班杜拉，美國(guó)心理學(xué)家，

社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。1974年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席，1980年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。

主要著作：

《青春期的攻擊行為》（1959）

（與理查德·沃爾特斯合著）

《攻擊行為：社會(huì)學(xué)習(xí)分析》

（1973年）

《社會(huì)學(xué)習(xí)理論》（1977）班杜拉簡(jiǎn)介艾伯特·班杜拉，美國(guó)心理學(xué)家，

社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)17觀察模仿學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論的三元取向：環(huán)境、個(gè)人、行為學(xué)習(xí)的產(chǎn)生并非基于強(qiáng)化學(xué)習(xí)得自觀察與模仿模仿學(xué)習(xí)有四種方式：直接模仿綜合模仿象征模仿抽象模仿觀察模仿學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論的三元取向：環(huán)境、個(gè)人、行為18觀察模仿學(xué)習(xí)理論模仿學(xué)習(xí)絕非機(jī)械式反應(yīng)最能引起兒童模仿的楷模：兒童心目中對(duì)他生活影響最大的人物與他同性別的人物曾獲榮譽(yù)、出身高層或富有家庭的兒童觀察學(xué)習(xí)的四個(gè)階段：

注意－保持－再生－機(jī)動(dòng)觀察模仿學(xué)習(xí)理論模仿學(xué)習(xí)絕非機(jī)械式反應(yīng)19社會(huì)學(xué)習(xí)理論的實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)一：讓兒童觀看電影里一個(gè)女性成年人對(duì)一個(gè)充氣人的攻擊性行為；然后讓他們?cè)佻F(xiàn)；結(jié)果是所有兒童都能較準(zhǔn)確地顯示出榜樣的攻擊行為。社會(huì)學(xué)習(xí)理論的實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)一：20社會(huì)學(xué)習(xí)理論的實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)二：把4至6歲的兒童分成兩組。兩組兒童在電影中都看到一個(gè)成年男子演示四種不同的攻擊性行為影片快結(jié)束時(shí)，甲組兒童看到這個(gè)成人榜樣受到獎(jiǎng)勵(lì)；乙組兒童看到的則是這個(gè)成人榜樣受到懲罰。讓兒童進(jìn)入一間游戲室，里面放有一個(gè)同樣的充氣人及成人榜樣使用過(guò)的其他物件。結(jié)果甲組兒童比乙組兒童表現(xiàn)出更多的攻擊性行為。再組織兩組兒童看完電影，回到游戲室后以糖果作為獎(jiǎng)勵(lì)，要求兒童盡可能回想榜樣行為，并付諸行動(dòng)。結(jié)果兩組兒童表現(xiàn)無(wú)任何差異。社會(huì)學(xué)習(xí)理論的實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)二：21社會(huì)學(xué)習(xí)理論

在教育上的應(yīng)用價(jià)值認(rèn)為學(xué)習(xí)行為可由觀察模仿而產(chǎn)生，符合“身教重于言教”的原則。為示范教學(xué)、觀摩教學(xué)以及教學(xué)演示等措施提供了理論依據(jù)。中介歷程的說(shuō)法，提醒教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境時(shí)必須考慮學(xué)生的心理需求與認(rèn)知能力上的差異。社會(huì)學(xué)習(xí)理論

在教育上的應(yīng)用價(jià)值認(rèn)為學(xué)習(xí)行為可由觀察模仿而產(chǎn)22認(rèn)知學(xué)習(xí)理論旨在解釋學(xué)習(xí)時(shí)在既有知識(shí)之上學(xué)習(xí)新知識(shí)的歷程布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)論奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論旨在解釋學(xué)習(xí)時(shí)在既有知識(shí)之上學(xué)習(xí)新知識(shí)的歷程23布魯納簡(jiǎn)介布魯納，美國(guó)心理學(xué)家和教育家，是結(jié)構(gòu)主義教育流派的代表人物之一。主要教育著作有：

《教育過(guò)程》（1960）

《論認(rèn)知》

《教學(xué)論探討》（1966）

《教育適合性》

布魯納簡(jiǎn)介布魯納，美國(guó)心理學(xué)家和教育家，是結(jié)構(gòu)主義教育流派的24布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論對(duì)人類認(rèn)知表征的理論解釋人類經(jīng)由認(rèn)知表征的過(guò)程獲取知識(shí)。不同的表征方式就代表不同的學(xué)習(xí)方式，這種方式隨年齡發(fā)展，也與學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)相關(guān)。認(rèn)知表征的發(fā)展分三個(gè)階段：

動(dòng)作表征、形象表征、符號(hào)表征布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論對(duì)人類認(rèn)知表征的理論解釋25布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論中的結(jié)構(gòu)理念

直覺思維是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的前奏

學(xué)習(xí)情境的結(jié)構(gòu)性是有效學(xué)習(xí)的必要條件

探索中發(fā)現(xiàn)的正誤答案同具反饋價(jià)值布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論中的結(jié)構(gòu)理念

26經(jīng)典教學(xué)案例布魯納和數(shù)學(xué)家迪因斯合作設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)：引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)二次方程式的因式分解的規(guī)律。教學(xué)工具：迪因斯積木(見圖)經(jīng)典教學(xué)案例布魯納和數(shù)學(xué)家迪因斯合作設(shè)計(jì)27經(jīng)典教學(xué)案例一元二次方程首先讓兒童熟悉表示數(shù)量的積木塊，即迪因斯積木塊；向兒童呈現(xiàn)一個(gè)由積木拼成的正方形，并告訴兒童，這個(gè)圖叫x正方形(即由x乘x個(gè)積木塊構(gòu)成)；接著問(wèn)：你們能拼成比這個(gè)正方形更大的正方形嗎?兒童輕而易舉地拼出了另一個(gè)正方形；接著要求兒童描述他們拼成的圖形（x+1正方形）

他們說(shuō)“我們拼成的這個(gè)正方形是一個(gè)x正方形加上兩個(gè)x長(zhǎng)度，再加上一單元。經(jīng)典教學(xué)案例一元二次方程首先讓兒童熟悉表示數(shù)量的積木塊，28經(jīng)典教學(xué)案例一元二次方程布魯納告訴兒童：“我們還有另一種根據(jù)邊說(shuō)明你們所拼成的正方形的方法，即(x十1)(x十1)?！?/p>

由于這是表示同一個(gè)正方形的兩種基本方法，所以可以寫成

x*x十2x十1＝（x十1）(x十1)。依此類推，下圖右邊兩個(gè)圖可分別寫成

(x十2)(x十2)＝x*x+4x+4

和

(x十3)(x+3)=x*x十6x十9。經(jīng)典教學(xué)案例一元二次方程布魯納告訴兒童：“我們還有另一種29經(jīng)典教學(xué)案例一元二次方程圖示經(jīng)典教學(xué)案例一元二次方程圖示30奧蘇貝爾簡(jiǎn)介奧蘇貝爾，美國(guó)著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家主要教育著作：《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》（1978）

（提出了獨(dú)具特色的“有意義學(xué)習(xí)”理論）《自我發(fā)展與個(gè)性失調(diào)》（1952）《青少年發(fā)展的理論與問(wèn)題》

（1954、1977，第二版時(shí)與人合作）《兒童發(fā)展的理論與問(wèn)題》（1958）《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》

（1969，與人合作）奧蘇貝爾簡(jiǎn)介奧蘇貝爾，美國(guó)著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家31奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論意義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知－接受”學(xué)習(xí)，內(nèi)涵如下：有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。有意義接受學(xué)習(xí)必須滿足內(nèi)、外部條件：內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者須有意義學(xué)習(xí)的心向。外部條件：學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)發(fā)生聯(lián)系。奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論意義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知－接受”學(xué)習(xí)，內(nèi)涵如32奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論有意義接受學(xué)習(xí)的過(guò)程：

以符號(hào)為代表的新概念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立非人為聯(lián)系或?qū)嵸|(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程。非人為聯(lián)系：

指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)種有關(guān)觀念在某種合理或邏輯的基礎(chǔ)上的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系：

指新的符號(hào)或符號(hào)代表的觀念與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)種已有的表象、有意義的符號(hào)、概念的聯(lián)系。奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論非人為聯(lián)系：

指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)種有關(guān)觀33奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論新舊知識(shí)建立聯(lián)系是通過(guò)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識(shí)“同化”或“類屬”來(lái)實(shí)現(xiàn)的

“同化”或“類屬”的過(guò)程有3種類型：下位學(xué)習(xí)——派生類屬、相關(guān)類屬上位學(xué)習(xí)——總括學(xué)習(xí)并列學(xué)習(xí)——不產(chǎn)生類屬奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論新舊知識(shí)建立聯(lián)系是通過(guò)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識(shí)34奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論設(shè)置“先行組織者”是有效的學(xué)習(xí)方法之一。“組織者”分2類：陳述性“組織者”：

與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生上位關(guān)系比較性“組織者”：

增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨性?shī)W蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論設(shè)置“先行組織者”是有效的學(xué)習(xí)方法之一。35奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論接受學(xué)習(xí)并非完全被動(dòng)

學(xué)生會(huì)在教師提供的“先行組織者”的引導(dǎo)下，嘗試運(yùn)用已有的先備知識(shí)，從不同的角度去吸收新知識(shí)。奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論接受學(xué)習(xí)并非完全被動(dòng)36奧蘇貝爾論認(rèn)知結(jié)構(gòu)奧蘇貝爾論認(rèn)知結(jié)構(gòu)37認(rèn)知學(xué)習(xí)論

在教育上的應(yīng)用價(jià)值發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論在教育上的兩大貢獻(xiàn)：為啟發(fā)式教學(xué)確立了理論基礎(chǔ)學(xué)習(xí)情境的結(jié)構(gòu)理念，引起以后教材編制重視結(jié)構(gòu)的實(shí)踐意義學(xué)習(xí)論對(duì)學(xué)校提出的一個(gè)重要建議：教師對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ牧私獠⒔o予清楚的講解引導(dǎo)，是形成有效教學(xué)的必要條件認(rèn)知學(xué)習(xí)論

在教育上的應(yīng)用價(jià)值發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論在教育上的兩大貢獻(xiàn)：38建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：對(duì)新知識(shí)的理解是通過(guò)運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的；從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)39比較成熟的教學(xué)方法支架式教學(xué)當(dāng)建構(gòu)新材料A時(shí)，現(xiàn)有同性質(zhì)的材料B的知識(shí)，將有助于A的學(xué)習(xí)。支架式教學(xué)的組成環(huán)節(jié)：搭腳手架進(jìn)入情境獨(dú)立探索協(xié)作學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)比較成熟的教學(xué)方法支架式教學(xué)40澳大利亞“偉治·柏克小學(xué)”

所作的教改試驗(yàn)（支架式教學(xué)）授課對(duì)象：三、四年級(jí)學(xué)生混合組成的試驗(yàn)班任課教師：瑪莉

教學(xué)過(guò)程：搭腳手架：為動(dòng)物園制作一本電子導(dǎo)游冊(cè)進(jìn)入情境：三人一組，每組負(fù)責(zé)一個(gè)展館；每人挑選一項(xiàng)工作（編程、搜集圖片、編寫文字說(shuō)明）獨(dú)立探索：學(xué)生各自完成工作協(xié)作學(xué)習(xí)：組織全試驗(yàn)班進(jìn)行交流和討論，在此基礎(chǔ)上開展協(xié)作學(xué)習(xí)，加深學(xué)生對(duì)概念理解、幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)意義（討論有袋類動(dòng)物的異同點(diǎn)）效果評(píng)價(jià)：自評(píng)、互評(píng)……澳大利亞“偉治·柏克小學(xué)”

所作的教改試驗(yàn)（支架式教學(xué)）41比較成熟的教學(xué)方法拋錨式教學(xué)當(dāng)建構(gòu)材料A時(shí)，先呈現(xiàn)一組概念，從而有助于A的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)的組成環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)情境確定問(wèn)題自主學(xué)習(xí)協(xié)作學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)比較成熟的教學(xué)方法拋錨式教學(xué)42澳大利亞“門尼·彭茲中心小學(xué)”

所作的教改試驗(yàn)(拋錨式教學(xué))授課對(duì)象：六年級(jí)試驗(yàn)班，30名學(xué)生任課教師：安德莉亞教學(xué)過(guò)程：創(chuàng)設(shè)情境：圍繞奧運(yùn)會(huì)提出有關(guān)問(wèn)題確定問(wèn)題：學(xué)生自選一個(gè)具體問(wèn)題作為研究主題自主學(xué)習(xí)：個(gè)人或小組展開研究協(xié)作學(xué)習(xí)：各小組展示多媒體作品，全班討論，就某一問(wèn)題深入討論效果評(píng)價(jià)：互評(píng)、自評(píng)……澳大利亞“門尼·彭茲中心小學(xué)”

所作的教改試驗(yàn)(拋錨式教43比較成熟的教學(xué)方法隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)基本情境隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)思維發(fā)展訓(xùn)練小組協(xié)作學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)

比較成熟的教學(xué)方法隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)