論民國時(shí)期教育家精神特質(zhì)

論民國時(shí)期教育家精神特質(zhì)

隨著我國社會的發(fā)展和教育改革的深化，教育事業(yè)單位的問題越來越受到重視，教育發(fā)展的時(shí)代潮流越來越具體。順應(yīng)這一趨勢,全國許多地方都在積極推進(jìn)教育家成長,尤其對校長成長為教育家的呼喚最為迫切。教育家標(biāo)準(zhǔn)盡管寬嚴(yán)不一,但一般認(rèn)為,教育家是指那些心系教育,擁有鮮明的教育思想,取得富有成效的教育實(shí)踐,并產(chǎn)生廣泛影響的教育工作者。在這其中,教育家精神———教育家在辦學(xué)實(shí)踐所體現(xiàn)出的對于教育工作的基本態(tài)度和職業(yè)操守———是一個(gè)人能否成為教育家的前提條件。沒有教育家精神,就不會去積極探索教育實(shí)踐,因而也難以形成有特色、有成效的辦學(xué)實(shí)踐;沒有教育家精神,就不會去深入鉆研教育的未知世界,思考教育的本質(zhì)和規(guī)律,因而也無法生成鮮明的辦學(xué)思想。若如此,辦學(xué)者廣泛的社會影響也就無從談起。從這個(gè)意義上而言,是否養(yǎng)成教育家精神,對于校長能否成長為教育家至關(guān)重要。不僅如此,教育家精神的堅(jiān)守對于學(xué)校教育的健康發(fā)展也具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。當(dāng)前,價(jià)值扭曲的情況在教育領(lǐng)域不同程度地存在著。一些校長采取增加課時(shí)、壓縮課外活動時(shí)間等措施來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績,卻忽視學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性成長。一些校長僅僅滿足于學(xué)校的常規(guī)運(yùn)行,滿足于學(xué)校工作不出差錯(cuò),而很少結(jié)合具體情境謀劃學(xué)校的改革與發(fā)展,學(xué)校缺乏生機(jī)。這些現(xiàn)象的存在固然是各種因素綜合作用的結(jié)果,但一個(gè)無可爭辯的事實(shí)是,相當(dāng)一部分校長缺乏內(nèi)在的精神力量來回應(yīng)它。如同有學(xué)者所指出的,校長的無力感和虛無感彌漫在他們的日常工作中,教育的價(jià)值和意義被空洞地解讀為學(xué)生成績的提高以及由此帶來的校長教師個(gè)人的升遷。盡管探討教育家精神具有重要價(jià)值,然而在當(dāng)前的有關(guān)文獻(xiàn)中,這一主題并沒有受到應(yīng)有的重視。民國時(shí)期教育家燦若群星,涌現(xiàn)了陶行知、張伯苓、廖世承、經(jīng)亨頤、林礪儒等一大批教育家。本文將就教育家精神的內(nèi)涵,結(jié)合民國時(shí)期著名教育家進(jìn)行深入分析。大體而言,教育家精神主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:一、積極推行民主管理,形成“人格教育”教育家應(yīng)該具有探索和創(chuàng)新精神,這是教育家區(qū)別于墨守陳規(guī)、照本宣科的“匠人式”校長的重要特征之一。只有勇于開拓,不斷創(chuàng)新,才能逐步形成獨(dú)具特色的辦學(xué)實(shí)踐;只有不人云亦云,不斷探索教育的真諦,才能積淀先進(jìn)的辦學(xué)思想。對于教育家,陶行知先生曾做過這樣的詮釋:陶行知(1891-1946年)一生最大的業(yè)績就是不斷批判和創(chuàng)新。他在批判舊學(xué)?！白x死書、死讀書、讀書死”的同時(shí),創(chuàng)辦了曉莊師范學(xué)校、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校、社會大學(xué)等與傳統(tǒng)學(xué)校迥異的新型學(xué)校,對傳統(tǒng)教育進(jìn)行大刀闊斧的改革。陶行知的探索精神在職業(yè)生涯的早期階段便表現(xiàn)出來。他在1919年任南京高師教育科主任后,對該科主管的附屬中小學(xué)進(jìn)行改革:以兒童為中心,注重學(xué)生自學(xué),根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和興趣,施行選修制和學(xué)分制,在課外設(shè)十幾個(gè)活動班讓學(xué)生按興趣自由參加;教學(xué)采用“設(shè)計(jì)教學(xué)法”和“道爾頓制”;班級設(shè)立學(xué)生自治委員會,以培養(yǎng)學(xué)生自治和適應(yīng)社會環(huán)境的能力。這些改革措施深受杜威實(shí)用主義教育思想的影響,是陶行知探索、創(chuàng)新精神的初步顯現(xiàn)。此外,陶行知還對南京高師的招生、課程設(shè)置以及教學(xué)方法等進(jìn)行一系列改革,課程設(shè)置突出科學(xué)性、系統(tǒng)性和應(yīng)用性,增加許多新學(xué)科,改用“選課制”,將“教授法”改為“教學(xué)法”,倡導(dǎo)“教學(xué)合一”(后發(fā)展為“教學(xué)做合一”)。他力主吸收女子入學(xué),開創(chuàng)了男女同學(xué)的新風(fēng)。在廖世承(1892-1970年)心目中,理想的教師應(yīng)該具有勇于嘗試、不斷創(chuàng)新的精神。教育是流動的,非一成不變的,須隨時(shí)改進(jìn)。在改進(jìn)教育的時(shí)候,必須抱實(shí)驗(yàn)態(tài)度,不可囿于成見。張伯苓(1876-1951年)在辦理南開學(xué)校的過程中也充滿著探索和創(chuàng)造。他號召大家絕對不能固步自封,安于現(xiàn)狀,而要本著奮斗的精神,采取樂觀的態(tài)度,從事于創(chuàng)造的生活。經(jīng)亨頤(1877-1938年)在辦學(xué)過程中始終站在時(shí)代風(fēng)潮的前面,為我國尤其是浙江中等教育做出了創(chuàng)造性貢獻(xiàn)。他在任職浙江一師校長和舉辦春暉中學(xué)的過程中,進(jìn)行大刀闊斧的教育改革,在浙江一師提倡純正的教育、人格教育,強(qiáng)調(diào)學(xué)?！疤找比烁瘛钡氖姑?在春暉中學(xué)倡導(dǎo)動的教育觀。他提倡改用白話文教授國文及注音字母教學(xué),由此開啟了浙江校園的白話文教育。他倡導(dǎo)建立學(xué)生自治制度,以養(yǎng)成學(xué)生自動的能力、自律的習(xí)慣和互助的精神,由此樹立了杭州各校實(shí)行學(xué)生自治的范本。他倡導(dǎo)試行“學(xué)科制”,使浙江一師成為全國中等教育最早一批試行選科制、學(xué)分制改革的學(xué)校之一。他倡導(dǎo)實(shí)施教師專任制,使浙江一師成為浙江最早實(shí)行該制度的學(xué)校,后來在春暉中學(xué)繼續(xù)實(shí)行這一制度。此外,經(jīng)亨頤還改革學(xué)校管理體制,建立評議會作為最高議事機(jī)構(gòu),實(shí)行民主治校;改革考試制度,減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)。這一系列改革措施引領(lǐng)著當(dāng)時(shí)學(xué)校的發(fā)展?？梢哉f,敢于探索、勇于創(chuàng)新是民國時(shí)期教育家共同的精神特質(zhì)。正是源于這種精神的滋養(yǎng),這些教育家不斷開拓和實(shí)踐,為學(xué)校教育的發(fā)展做出了卓越貢獻(xiàn)。人們對于教育世界的探索是沒有止境的。當(dāng)今的教育仍然存在著存在形形色色的問題,這里面既有大家共同關(guān)注的教育難題,如讓每一個(gè)學(xué)生都得到充分發(fā)展,也有不同學(xué)校所遭遇到的具體問題。辦學(xué)者只有在解決這些問題的過程中敢于探索,勇于創(chuàng)新,才能擷取一個(gè)個(gè)碩果,成就教育家的稱號。二、“教育救國”之路教育與社會、時(shí)代有著千絲萬縷的聯(lián)系。一方面,教育總是處于一定的社會和時(shí)代背景之下,一個(gè)社會所處的發(fā)展階段深刻影響著學(xué)校教育的方式,并對學(xué)校教育提出要求。另一方面,教育對一個(gè)國家和社會的發(fā)展起著基礎(chǔ)性作用。因此,辦學(xué)者不能無視社會環(huán)境的存在,亦不能簡單將其視為對教育的紛擾,而應(yīng)該自覺將教育與社會、時(shí)代結(jié)合起來,認(rèn)識到所肩負(fù)的歷史使命。換言之,教育家應(yīng)該傾情教育,心系家國,以教育促進(jìn)社會的發(fā)展和民族的振興。舉凡教育家,“愛”之心無疑是核心要素。一個(gè)不熱愛教育的人不可能成為教育家。夏丏尊先生說過:教育之沒有情感,沒有愛,如同池塘沒有水一樣,沒有水,就不稱其為池塘,沒有愛就沒有教育。教育家具有高遠(yuǎn)的教育追求和終生的教育熱情。倡導(dǎo)教育家辦學(xué),就是要激發(fā)廣大教育工作者的“家國情懷”,讓他們?yōu)閲?為民育子。經(jīng)享頤求學(xué)日本時(shí)深受法國啟蒙思想家盧梭教育名著《愛彌兒》的影響,醉心于教育,立志要通過發(fā)展新教育來啟迪民智,冀以“教育之水”來融化“社會之流弊”。他在主持浙江一師和春暉中學(xué)的工作時(shí),倡導(dǎo)培養(yǎng)健全的人格,實(shí)現(xiàn)學(xué)生德智體美的全面發(fā)展。經(jīng)享頤要求教師必須具有“高尚之品性”,反對那些“因循敷衍,全無理想,以教育為生計(jì)之方便,以學(xué)校為棲身之傳舍”陶行知為了實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國的理想,辭去大學(xué)教授之職,婉拒武昌高等師范學(xué)校(武漢大學(xué)前身)和金陵大學(xué)校長之職,婉拒馮玉祥聘他任河南省教育廳長、李宗仁邀請他做安徽省教育廳長,婉拒宋美齡邀其擔(dān)任三青團(tuán)總干事。他說:“人生天地間,各自有稟賦。為一大事來,做一大事去?！睆埐咴谝娮C了甲午敗績等一幕幕恥辱之后,立志要改造國人,而“改造國民的方法,就是辦教育”。林礪儒(1889-1977年)曾擔(dān)任北京師范大學(xué)附屬中學(xué)校長,為辦好這所中學(xué)付出極大心血,使該校成為當(dāng)時(shí)的著名中學(xué)。林礪儒堅(jiān)信通過教育來改造社會,認(rèn)為教育雖不能救國,卻能配合政治,改變中國落后腐朽的政治經(jīng)濟(jì)制度。由此,他把中學(xué)教育定位為:“把中層社會的青年,正當(dāng)他們?nèi)烁癯砷L最旺盛的時(shí)候,給以更高度的教育,使他們付得起復(fù)興民族和改造文化的責(zé)任”可以看出,民國時(shí)期教育家大都抱著“教育救國”的宗旨投身教育事業(yè)。而之所以選擇“教育救國”,是和當(dāng)時(shí)的社會背景———積貧積弱、內(nèi)憂外患———密切相關(guān)的?！敖逃葒敝繁M管在后來證明是行不通的,但毫無疑問,教育是民族振興和社會進(jìn)步的基石,包孕著社會的未來,奠基著國家的發(fā)展,正所謂“科教興國”、“教育強(qiáng)國”。因此,辦學(xué)者應(yīng)該自覺地把教育與社會聯(lián)系在一起進(jìn)行思考、探索和實(shí)踐。可以說,凡是教育家,都不會封閉在學(xué)校圈子里就教育辦教育。他們心系家國,密切關(guān)注社會的發(fā)展,把教育與社會、國家的命運(yùn)緊密聯(lián)系在一起。三、追求教育的治本教育家致力于追求教育的本真。而只所以謂之“本真”,就是要區(qū)別于我們習(xí)以為常的對于教育的模糊乃至錯(cuò)誤認(rèn)識,還教育的本來面目。在當(dāng)前的教育實(shí)踐中,教育的本真常常被有意無意地忽略,并導(dǎo)致教育被歪曲和異化。一些學(xué)校偏執(zhí)于學(xué)生知識的教學(xué),而忽視學(xué)生能力的培養(yǎng);偏執(zhí)于語數(shù)外等學(xué)科的教學(xué),而忽視學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性成長;把考試分?jǐn)?shù)等同于學(xué)校的發(fā)展乃至學(xué)生未來的發(fā)展,甚至以犧牲學(xué)生的課外活動、體育運(yùn)動和睡眠時(shí)間為代價(jià)來換取高分?jǐn)?shù)。從根本上來說,教育的這種異化是對學(xué)生主體與生命價(jià)值的忽略。對于教育的異化和歪曲,張伯苓曾批評指出,只知道壓著學(xué)生讀死書的學(xué)校,結(jié)果不過是造出一群“病鬼”來,一點(diǎn)用處也沒有。在他看來,“教育—事,非獨(dú)使學(xué)生讀書習(xí)字而已,尤要造就完全人格,德智體不可偏廢”。廖世承也一貫追求教育的本真,注重學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性成長。針對當(dāng)時(shí)有人提出中學(xué)教育目標(biāo)不清的問題,廖世承認(rèn)為:“不論升學(xué)或就業(yè),中學(xué)教育的宗旨在充分發(fā)展各個(gè)人潛在的能力,使她成為一個(gè)最快樂和最有用的人?！绷值Z儒主張摒棄功利性或?qū)嵱眯越逃?實(shí)施“全人格”教育,培養(yǎng)人的全面發(fā)展。他拿樹的生長做比喻:譬如一株樹要它十分發(fā)育,就要讓它的根四面八方蔓延,若“堵住幾向,單讓一向給它伸張,就不能完全發(fā)育”。林礪儒認(rèn)為,理想的中等教育是“全人格的教育,決非何種職業(yè)之準(zhǔn)備。要全人格的陶冶受得圓滿,那么將來個(gè)性的分化才算是自然的”。經(jīng)亨頤對教育本真的追求也是一以貫之。他秉持“純正教育”思想,認(rèn)為“教育為純正之事,教育者為純正之人”。當(dāng)前,我國教育正處于大變革時(shí)代,引人注目的教育人物不斷涌現(xiàn),但能夠稱得上教育家的人似乎鳳毛麟角。這其中的一個(gè)重要原因就在于教育價(jià)值的迷失。如同有學(xué)者所指出的,把工具價(jià)值放在最為重要的位置,而教育自身的內(nèi)在價(jià)值———實(shí)現(xiàn)人的充分發(fā)展———被貶低或扭曲。四、辦學(xué)困境中的教育實(shí)踐學(xué)校的發(fā)展與改革不是一凡風(fēng)順的,總會遭遇各種阻力和挫折。教育家面對困難不逃避不回避,積極應(yīng)對,以實(shí)際行動體現(xiàn)對教育的熱愛、堅(jiān)持與追求。民國時(shí)期,學(xué)校經(jīng)常處于風(fēng)雨飄搖之中,面臨著政治干擾不斷、戰(zhàn)爭侵害頻發(fā)、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)困乏等局面,其中任何一個(gè)因素都足以致使學(xué)校陷入停頓乃至關(guān)門的狀態(tài)。盡管辦學(xué)過程異常艱難,但那個(gè)時(shí)期的教育家們?nèi)阅軌蛳腋璨惠z并取得卓越成就。原因固然是多方面的,但毫無疑問,離不開他們直面困難、矢志不渝的精神。對此,有學(xué)者指出,所謂“家”,必定是能超越當(dāng)時(shí)的困難、環(huán)境,有所作為、脫穎而出。張伯苓亦不懼困難,并視不懈奮斗是生活的方法。他在辦理南開的過程中遇到數(shù)不盡的困難和挫折,總能樂觀面對,積極克服。南開學(xué)校因?yàn)槭撬搅⑿再|(zhì),需要多方籌措辦學(xué)經(jīng)費(fèi),張伯苓為此奔走呼告,還因此得了個(gè)綽號“化緣和尚”。每遇困境,張伯苓常出“然則因此停學(xué)乎?否,決不!”之言。在他看來,“愈難愈佳,可增加辦事之能力”。廖世承認(rèn)為,校長除了要熟悉教育原理和具備實(shí)驗(yàn)精神之外,還要“有恒心毅力”。經(jīng)亨頤的教育實(shí)踐始于浙江省兩級師范學(xué)堂(后改為浙江省立第一師范學(xué)校),先后任教務(wù)長和校長之職。在浙江一師期間,他突破各種阻力和困難,率先實(shí)施白化文教授國文、教師專任以及學(xué)生自治等一系列改革措施,引領(lǐng)了學(xué)校發(fā)展的潮流。后來在主持春暉中學(xué)的過程中,經(jīng)亨頤更是積極實(shí)踐自己的教育思想,包括“純正教育”和“動的教育”觀,進(jìn)一步探索教師專任制的實(shí)施措施。如他自己在春暉中學(xué)計(jì)劃書中所言:“其宗旨之如何,規(guī)劃之當(dāng)否,既承委托,余應(yīng)負(fù)完全之責(zé)任,而數(shù)年來所報(bào)中學(xué)教育思想上之研究,亦得見諸事實(shí)。”今天,辦學(xué)者所臨的環(huán)境與民國時(shí)期相比已有很大的不同,政治安定,經(jīng)濟(jì)發(fā)展,社會欣欣向榮,為教育家辦學(xué)提供了良好的社會基礎(chǔ)。當(dāng)然也毋庸諱言,在當(dāng)今的教育實(shí)踐當(dāng)中,辦學(xué)者仍然會遭遇各種各樣的障礙,諸如行政官僚體制的制約、學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的缺失、評價(jià)制度的束縛以及學(xué)校教育的功利化和狹隘化等。面對困境,辦學(xué)者不能只是期待由政府或他人來解決問題,亦不能只是抱怨、牢騷而無所作為,更不應(yīng)該失去對于教育的信念和對于教育內(nèi)在價(jià)值的堅(jiān)守。真正的教育家應(yīng)該直面困難,進(jìn)行創(chuàng)造性突圍,將學(xué)校辦出特色和水平。當(dāng)前,我國的教育改革已經(jīng)進(jìn)入深水區(qū),教育領(lǐng)域存在的問題和矛盾日益凸顯,諸如學(xué)校課程體系如何設(shè)置,學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力如何培養(yǎng),現(xiàn)代學(xué)校制度如何建立,這些問題都亟需回答。這既為教育家的成長提供了豐富的實(shí)踐舞臺,同時(shí)也是教育家施展身手的大好時(shí)機(jī)。廣大教育工作者應(yīng)直面教育現(xiàn)實(shí),深耕教育實(shí)踐,迎頭解決一個(gè)個(gè)難題。在這一過程中,逐步成長為教育家。五、教育上的婦人教育家應(yīng)該具有敏銳的洞見,善于觀察,勤于思考。實(shí)踐中我們注意到,一些人盡管從事教育工作的時(shí)間已有十幾甚至二十幾年,但專業(yè)成長較為緩慢;而另外一些人盡管從業(yè)時(shí)間不長,但專業(yè)發(fā)展很快,取得較大的成就。造成這種差距的一個(gè)重要原因就在于他是不是一個(gè)教育上的有心人,是否善于從日常教育實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)和成長。校長要做有心人,眼光敏銳,及時(shí)捕捉新情況,發(fā)現(xiàn)新問題,并認(rèn)真思考和研究。只有這樣,才能不斷積淀生成自己的教育思想,取得豐碩的辦學(xué)成就,成長為教育家。陶行知生活教育理論體系的形成,離不開他對當(dāng)時(shí)教育現(xiàn)狀的深刻洞察和系統(tǒng)思考。他在批判以“老八股”、“洋八股”為特征的傳統(tǒng)教育的同時(shí),創(chuàng)造了以“生活即教育”、“社會即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”為核心的生活教育理論,在中國教育史上留下光輝的一頁。陶行知敏于洞察、勤于思考的精神特質(zhì)體現(xiàn)在他整個(gè)的辦學(xué)實(shí)踐中。陶行知觀察發(fā)現(xiàn),當(dāng)時(shí)學(xué)校里先生只管教,學(xué)生只管受教,這種“教授法”存在教學(xué)分離、重教太過的流弊,需要用“教學(xué)法”來代替。在他看來,“先生的責(zé)任不在教,而在教學(xué),而在教學(xué)生學(xué)”;“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子”;“先生不但要拿他教的法子和學(xué)生學(xué)的法子聯(lián)絡(luò),并須和自己的學(xué)問聯(lián)絡(luò)起來。做先生的,應(yīng)該一面教一面學(xué)”,要教學(xué)合一。廖世承也注重對教育現(xiàn)象的觀察和思考,對中學(xué)的學(xué)制、教育目的和目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法、師生關(guān)系、學(xué)生課外活動、辦學(xué)者與社會等問題都有深刻見解,并就相關(guān)問題撰寫十幾篇文章。在辦學(xué)實(shí)踐中,廖世承深刻洞察到當(dāng)時(shí)的教學(xué)弊端:“現(xiàn)在的教師,病在教學(xué)科,不教學(xué)生;教整個(gè)的班級,不教張某李某單獨(dú)的個(gè)人;教數(shù)目,不教千變?nèi)f化的活人。教學(xué)科易,教學(xué)生難;在整個(gè)的班上,教張某李某單獨(dú)的個(gè)人更難;教千變?nèi)f化