重審教育理論的實(shí)踐之路重審教育理論性質(zhì)紀(jì)念保羅·赫斯特教授

重審教育理論的實(shí)踐之路重審教育理論性質(zhì)紀(jì)念保羅·赫斯特教授

一、教育哲學(xué)的起源無論中西，教育學(xué)的發(fā)展都是曲折的。一方面，教育是攸關(guān)人類最重要的事業(yè)。但其學(xué)術(shù)性或?qū)I(yè)性，卻一直備受質(zhì)疑。就教育學(xué)術(shù)而言，英國自1960年代，彼得斯（R.S.Peters,1919-2011）、赫斯特（P.Hirst,1927-2020）聯(lián)袂倡議以概念分析的方法，強(qiáng)化教育哲學(xué)的研究，不僅致力于教育哲學(xué)本身的發(fā)展，也帶動了師資培育整體的學(xué)術(shù)氛圍，時(shí)人曾譽(yù)為倫敦路線。更早之時(shí)，哈佛大學(xué)的謝弗勒（I.Scheffler,1923-2014）也標(biāo)榜分析的教育哲學(xué)彼得斯是古典學(xué)出身，專業(yè)是心靈哲學(xué)，他主要發(fā)展道德教育，以《倫理學(xué)與教育》傳世。二把手赫斯特是數(shù)學(xué)系本科，就承擔(dān)知識論主題，當(dāng)年以“博雅教育與知識本質(zhì)”聞名二、科學(xué)理論與實(shí)踐理論的初步交叉點(diǎn)（一）赫斯特：以明心的教育哲學(xué)方法論取法奧康納1957年的《教育哲學(xué)導(dǎo)論》，揭示了分析取向教育哲學(xué)，為人所著稱。不過，這本書談教育談得很少，即使作為教育哲學(xué)方法論，也并不完全為后來的倫敦路線所取法。同屬分析哲學(xué)陣營倫敦路線的赫斯特并不同意，開啟了論辯的序幕。以下先根據(jù)該書，歸納奧康納的立場。1.以史蒂文森為中心的道德話語奧康納在第三章“價(jià)值判斷的證成”（Thejustificationofvaluejudgments）首先指出，要求哲學(xué)家為所謂“存在意義”“生活目的”等提出合理的說明是奇怪的要求。哲學(xué)家只能透過語言的澄清，讓要求者體會自己要求的性質(zhì)而已。好、壞、對、錯等等評價(jià)字眼，在語言脈絡(luò)中，有時(shí)涉及感官經(jīng)驗(yàn)，有時(shí)涉及主觀體驗(yàn)，在指引行動方面，會帶來完全不同的方向。例如，兩個(gè)人反對自殺，某人可能認(rèn)為這違反上天好生之德（divineedict），另一人則是因?yàn)檫@樣會降低人類幸福水平。倫理術(shù)語無法有精確的確定性，即便約定俗成，也無法完全說服另一方。哲學(xué)家只能厘清作為目的之好（good）與作為手段之好的差異。當(dāng)我們詢問是否這是把“好”刀，其實(shí)是指“好”的工具意義，也就是詢問這把刀是否鋒利、能有利于切割嗎？許多教育議題，涉及：（a）應(yīng)該何為？（b）能成功地達(dá)成嗎？（b）常常涉及統(tǒng)計(jì)或經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)。（a）涉及事物的本有或內(nèi)在價(jià)值，則不是統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)就能定奪。昔時(shí)的哲學(xué)家或大多數(shù)人，則嘗試提出各項(xiàng)理由，紛擾就此產(chǎn)生。休謨（D.Hume）最早提出實(shí)然不能推論出應(yīng)然，奧康納則以下例說明：（i）虐待動物要受罰；（ii）虐待動物令人不快；（iii）虐待動物在道德上是錯的。（i）是一個(gè)事實(shí)陳述，（ii）涉及個(gè)人的主觀情感。至于（iii）不屬于（i），因?yàn)闊o法獲得普遍性的證據(jù)。奧康納傾向于接受史蒂文森（C.L.Stevenson）的說法，當(dāng)我們說“虐待動物是邪惡的”，不僅表達(dá)了我個(gè)人的偏好，而且增添了其他人也應(yīng)該分享此一偏好。道德理論的表述也應(yīng)該擴(kuò)展或增添道德語言的這項(xiàng)特征。黑爾（R.M.Hare）的規(guī)約論強(qiáng)調(diào)道德語言在語意上的可普遍性，更完整說明此一特征。奧康納詮釋史蒂文森旨趣，當(dāng)我說“X是正確的”，可以有三層意思：首先代表的是我個(gè)人的態(tài)度，即我贊成X；其次，我期待X代表一種必須服從的（imperative）律令，指引聽眾也能贊同；透過相互交流，達(dá)到第三種說服（persuasive）的效果。奧康納認(rèn)為，在這樣的互動過程中，可以達(dá)到人際溝通及理性支持的結(jié)果。道德語言中涉及的訊息（information）、表達(dá)及說服的仔細(xì)探究，或許可為價(jià)值判斷的證成開啟新的視野。奧康納認(rèn)為倫理學(xué)或價(jià)值判斷的語言分析，可以讓我們清楚知道道德證成到底是什么意思，也能有助于我們?nèi)ニ伎甲约簯B(tài)度、價(jià)值的理由，以及援引支持原則的位階。布魯特斯刺殺凱薩是錯的嗎？贊成者X說：“沒錯，因?yàn)閯P薩是暴君，誅殺暴君無罪?！狈磳φ遈可能的理由是：（a）凱薩不是暴君（不適用誅殺暴君無罪這條原則）。也可能是（b）不同意誅殺暴君這條原則（無論凱薩是不是暴君，都不可以殺人）。（a）類的情形，有時(shí)也有爭議，如對于暴君的定義，但一般而言，是可以根據(jù)事實(shí)或?qū)Χx的修正來解決的。但是，對于（b）則相當(dāng)困難。如果人們能更務(wù)實(shí)地體認(rèn)到，我們所堅(jiān)持的原則，或者是想要說服對方的原則，雖有我們偏愛的理由，但不必強(qiáng)要求對方接受這是正確的理由。價(jià)值判斷無法確切證成，但是，我們對于所謂正確、有效（valid）、可證成的（justifiable）術(shù)語，能夠掌握其義，不自我陶醉，雖不中，亦不遠(yuǎn)矣。簡單說來，奧康納堅(jiān)持實(shí)然不能推論應(yīng)然，事實(shí)判斷無法在邏輯上導(dǎo)入價(jià)值，倫理判斷沒有客觀標(biāo)準(zhǔn)。我們卻可透過事實(shí)以及人類需求，來協(xié)助改進(jìn)人類生活，但無須夸大價(jià)值的客觀性。教育理論亦如是。2.理論的內(nèi)涵與實(shí)踐意義上的教育實(shí)踐奧康納在第三章對于“理論”一詞在日常用語上，界定四類：（i）哲學(xué)用法上，是指“一系列的關(guān)聯(lián)性問題”，知識理論、價(jià)值理論是也；（ii）數(shù)學(xué)領(lǐng)域里，是指高度組織或統(tǒng)一的概念架構(gòu)，如數(shù)論、代數(shù)的群論（grouptheory），通常無涉于實(shí)際活動；（iii）日常用語中，我們會把一套用以指導(dǎo)或控制各種行動的規(guī)則體系或戒律（precept）與實(shí)踐區(qū)分開來。在有些行動領(lǐng)域中，這些理論基礎(chǔ)有其必要性。醫(yī)師、電力工程師較之木工、水電工更有賴這些理論知識。后者的工作或技術(shù)手冊，也可能以理論之名，但與制藥、種植、拉小提琴比起來，較不復(fù)雜、不夠統(tǒng)一和系統(tǒng)化。教育理論也是在此意義下對比于教育實(shí)踐。心理學(xué)之知覺、學(xué)習(xí)、概念形成、動機(jī)等構(gòu)成的教育理論，直接關(guān)切于教師工作。理論在此泛指涉及實(shí)踐活動的整體概念背景，也相當(dāng)程度具有整體性和系統(tǒng)性，理論各部分間也有邏輯的關(guān)連；（iv）“理論”一詞更為專技的用法是可以讓吾人據(jù)以評估其他冠之以“理論”之名的價(jià)值和用法。這種理論模式的范式，見諸自然科學(xué)，特別是物理學(xué)、天文學(xué)等。通常是指：（i）某種經(jīng)由觀察獲得證實(shí)的假定，更常是指，（ii）這些經(jīng)過驗(yàn)證后相互邏輯關(guān)連的系列假定。奧康納在第五章正是以此標(biāo)準(zhǔn)來檢視教育學(xué)者稱之為理論的成果。奧康納在第五章“教育理論是什么”首先也指出，教育的實(shí)踐與醫(yī)學(xué)、工程的實(shí)踐類似，本身不是科學(xué)，目標(biāo)不是為了獲得知識，而在于獲得實(shí)際的結(jié)果。以醫(yī)學(xué)為例，在于預(yù)防與治愈疾病。為了獲得此目的，必須求助于科學(xué)知識。他接著分析自然科學(xué)與人的科學(xué)（社會科學(xué)）的重大差異。奧康納歸納了三點(diǎn)：（i）人的科學(xué)律則比較明顯，人們可以在日常生活中體察，自然的律則則在表象之后，必須努力才能理解個(gè)中奧秘。社會科學(xué)的成果常被認(rèn)為是沒增添新知，不知道的還是不知道。雖語帶嘲諷，但也不是全無道理。筆者認(rèn)為，奧康納的上述界定，他心目中的社會實(shí)體（socialreality）仍偏于靜態(tài)固定，縱使他認(rèn)可人與社會互動的事實(shí)。如果我們認(rèn)為社會實(shí)體是變動不拘，那奧康納所提的社會科學(xué)迥異于自然科學(xué)的特點(diǎn)，就不在于要模仿自然科學(xué)，才能精確獲得人文律則。社會科學(xué)實(shí)驗(yàn)受限的情形，適足以說明自然科學(xué)方法無法適用社會科學(xué)。3.哲學(xué)批判教育理論奧康納檢視教育理論或教育觀念史的教科書，他歸納可作為教育實(shí)踐基礎(chǔ)的三種教育論述。(1）教育理論中充斥著形上學(xué)的論述，如柏拉圖認(rèn)為人本質(zhì)上是靈魂暫時(shí)依附肉體，此靈魂先于肉體，不會消散，教育因而是“靈魂的提升”（improvementofthesoul）?；浇谈翘岢鐾高^與上帝的關(guān)系，道成肉身、恩典、救贖等，更詳盡地說明靈魂之提升。這類主張，最大的問題是沒有既成客觀的方式加以驗(yàn)證，也不可能清楚加以描述，可說是沒有認(rèn)知的意義，但都以事實(shí)的方式堂而皇之出現(xiàn)在教育著作中。奧康納之后，更以嚴(yán)厲的字眼批評當(dāng)時(shí)德裔哈佛教育研究院的知名教育文化學(xué)者烏利希（R.Ulich）。奧康納在該文中將教育判斷論述分成兩類：（A）運(yùn)用理性方式，將概念與理論作審慎、細(xì)部的分解與批判，（B）利用幽雅鴻辭，將各種事實(shí)的通則、矯飾的建言與形上理念混淆在一起。烏利希的著作是典型的（B）類。(2）由價(jià)值判斷所構(gòu)成的教育理論，這些價(jià)值很容易偽裝起來，以致我們無法辨識指導(dǎo)實(shí)踐的那些價(jià)值觀。哲學(xué)批判教育理論的功能之一正是要將這些指導(dǎo)教育實(shí)踐的價(jià)值拆解出來，使之明晰。教育改革者叫囂的標(biāo)語或口號常是，諸如，“率天性而教”（educationaccordingtonature）、“為民主的教育”（educationfordemocracy）、“教育機(jī)會均等”（equalityofopportunity）、“公民素質(zhì)教育”（educationforcitizenship）等。理論者必須將這些口號涉入實(shí)踐的部分，回歸其本來面貌。教育判斷未經(jīng)診亂，是理智的亂源。明乎此，就能撥亂反正，讓那些“不證自明的真”或不受批判的價(jià)值無所遁形。從而使這些主張不成為獨(dú)斷教條，人們當(dāng)然也無須盲目信服。(3）訴諸經(jīng)驗(yàn)的教育理論。奧康納在此分成兩類，一類是歷史上那些關(guān)注教育實(shí)踐的教育理論者，像裴斯泰洛齊、福祿貝爾、蒙臺梭利等，他們的實(shí)踐成就，卓有成效。不過，奧康納也批評，像道爾頓（Dalton）、杜威取向的設(shè)計(jì)教學(xué)法，即使經(jīng)過實(shí)驗(yàn)對照其教學(xué)成效，也未有充分證據(jù)。赫爾巴特的心理學(xué)雖然嚴(yán)謹(jǐn)、系統(tǒng)，但有錯誤。蒙臺梭利的感官訓(xùn)練是訴諸臆測，裴斯泰洛齊的直觀（Anschauung）已經(jīng)是形上學(xué)。這類經(jīng)驗(yàn)的成果，是來自于實(shí)踐，也就無法令人滿意。但晚近的科學(xué)心理學(xué)，不必再依賴實(shí)踐來喚起理論，是實(shí)驗(yàn)而不是實(shí)踐產(chǎn)生理論。理論與實(shí)踐之間是互惠的關(guān)系，理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐校正理論。奧康納舉心理學(xué)對于人類知覺、學(xué)習(xí)、動機(jī)、智力等的分布與發(fā)展，以及說明學(xué)習(xí)遲緩的原因，都有長足的進(jìn)步，能有助于我們改善教育現(xiàn)象。所建立起的假說已經(jīng)借由可資信賴程度的驗(yàn)證，初具科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中的解釋、預(yù)測、控制的真正理論特性。不過，盡管如此，心理學(xué)中發(fā)展最快速之一的學(xué)習(xí)理論，過去50年來雖已累積了相當(dāng)?shù)膭游飳?shí)驗(yàn)，但解釋力仍然無法與物理學(xué)的解釋相提并論。我們利用其他已知的事實(shí)，不必求助學(xué)習(xí)理論，仍然可以獲致類似學(xué)習(xí)理論的成果。雖然教育理論成果不盡如人意，但至少是朝進(jìn)步方向努力。奧康納在上述分析之后，最后得到一個(gè)讓教育學(xué)者困窘的結(jié)論：教育領(lǐng)域中使用的“理論”，總體而言是“溢美之辭”（courtesytitle）。（二）“知識型式”的論述赫斯特在1963年首先為文探討哲學(xué)與教育理論的關(guān)系，這篇文章已經(jīng)大致勾繪了他的基本立場。他此時(shí)也正全力發(fā)展其博雅教育與知識型式的論述。1966年論教育理論之文，收錄在泰伯（T.W.Tibble）主編的《教育的研究》，則是最完整的論述。該文首先仍對哲學(xué)扮演的角色再行定位。繼之，評論奧康納將教育理論限縮科學(xué)理論之不當(dāng)。經(jīng)由對知識型式與領(lǐng)域的探討，推演出教育理論是以其他學(xué)門知識的型式、領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)，而建構(gòu)出有助于指導(dǎo)教育實(shí)踐的原理。以下即以此三文，先行介紹赫斯特的核心概念。1.教育哲學(xué)與教育理論赫斯特首先界定三種哲學(xué)與教育的立場：（1）傳統(tǒng)立場，哲學(xué)理論可以直接為教育實(shí)踐提供啟示（implication);(2）教育學(xué)是自主性的學(xué)門（discipline），可以從哲學(xué)信念中引出；（3）分析的立場，哲學(xué)能對教育討論提供批判與澄清的功能。針對第一種立場，美國的謝弗勒早已提出分析取向的教育哲學(xué)，帶動了美國教育分析的發(fā)展，時(shí)間尤早于英國。有美國學(xué)者直接指出，許多號稱教育哲學(xué)的論述，其從哲學(xué)推導(dǎo)出的教育啟示，存在相當(dāng)?shù)倪壿嬛囌`。針對第二種立場，赫斯特認(rèn)為教育本身無法提供判斷標(biāo)準(zhǔn)。他提出兩點(diǎn)建言：（i）像其他學(xué)門專注于尋求特定議題的答案，教育問題必須涉及實(shí)踐活動；（ii）必須依靠許多涉及學(xué)習(xí)的分支學(xué)門，包括哲學(xué)在內(nèi)。經(jīng)由這些學(xué)門的理解，可以為教育判斷提供基礎(chǔ)。針對第三種立場，赫斯特大方向上當(dāng)然同意奧康納對哲學(xué)澄清、批判的立場。但他援引甫退休（彼得斯接替）的倫大教育哲學(xué)講座雷德（L.A.Reid）的觀點(diǎn)，教育活動涉及多種知識、價(jià)值判斷與信念，如形上學(xué)、知識論與宗教等，都有助于教育理論的形成，而反對奧康納將教育理論視為科學(xué)理論的訴求。他也提出兩點(diǎn)建言：（i）若將教育理論只視為科學(xué)理論的型態(tài)，將無法充分理解教育理論對于教育實(shí)踐之功能，也將誤解教育理論本質(zhì)；（ii）若將哲學(xué)理解為次元性（secondorder）活動，不會一開始就認(rèn)定哲學(xué)無助于教育。教育有賴哲學(xué)探究的方式是利用次元性的分析進(jìn)入帶有實(shí)踐判斷的教育理論之中。赫斯特的結(jié)論是哲學(xué)與教育理論的關(guān)系如下：(1）哲學(xué)與教育理論的滿意關(guān)系：（a）認(rèn)可教育理論的功能在于定奪教育實(shí)踐，（b）哲學(xué)對于教育理論的鮮明貢獻(xiàn)在于澄清。(2）教育理論是一個(gè)復(fù)合體，無法單靠其他型態(tài)的理論，也不是嚴(yán)格的自主學(xué)門。(3）教育理論有其特別關(guān)注的問題，這些問題涉及意向性的活動。教育理論中的實(shí)踐判斷決定了在教育實(shí)踐中何者應(yīng)為、何者不應(yīng)為。(4）若將哲學(xué)理解視為次元性活動，哲學(xué)對于教育理論仍有“形式”及“實(shí)質(zhì)”上的貢獻(xiàn)。前者是指次元性的澄清，后者則是哲學(xué)主張或信念的反思。(5）雖然教育理論也立基于哲學(xué)或其他信念的一致性，不過，并不是從哲學(xué)推演到教育，二者沒有邏輯的必然關(guān)系。教育理論決不是完全靠哲學(xué)，傳統(tǒng)上將教育理論等同于教育哲學(xué)是不對的。(6）教育哲學(xué)最好看成是運(yùn)用明確的哲學(xué)方法探索教育理論中的教育問題。我們在對照彼得斯與懷特在倫敦路線草創(chuàng)時(shí)，針對教育哲學(xué)如何經(jīng)由概念分析，探索其他實(shí)質(zhì)哲學(xué)與教育活動的研究范例2.對赫斯特和奧康納關(guān)于教育理論化約的批評赫斯特1966年建構(gòu)其教育實(shí)踐論時(shí)，首先對奧康納分析哲學(xué)的立場及將教育理論導(dǎo)入科學(xué)理論的立場提出質(zhì)疑。許多傳統(tǒng)教育思想學(xué)者喜歡把教育理論化約成哲學(xué)信念，赫斯特也反對這種大而無當(dāng)且籠統(tǒng)含混的做法。就此而言，他不反對奧康納斥之為哲學(xué)帝國主義（philosophicalimperialism）的批評。赫斯特不滿意哲學(xué)的化約主義，也同樣不滿意奧康納將教育理論化約為科學(xué)理論。在奧康納對“理論”的四個(gè)定義中，雖然認(rèn)可（iii）（赫斯特特稱之為廣義），卻希望用（iv）科學(xué)理論（赫斯特特稱之為狹義）來取代廣義的教育理論。赫斯特認(rèn)為，這些理論類型各有其意義，不應(yīng)該陷入語詞之爭，爭論何者較正確、較為重要，或配得上理論之名號，而應(yīng)該思考這些理論各自的重點(diǎn)，何者才能恰當(dāng)反映教育現(xiàn)貌。雖然奧康納已能正視教育理論的應(yīng)用性，但他未能正視這種實(shí)踐取向的復(fù)雜性，而把應(yīng)用（教育）理論視為科學(xué)理論的附庸，不免令人遺憾。簡而言之，將教育理論化約為科學(xué)理論，等于是排斥了來自哲學(xué)信念、道德知識及歷史知識等。其次，在邏輯形式方面，堅(jiān)持科學(xué)解釋的模式，也會排斥其他知識對于教育理論證成上的價(jià)值。當(dāng)指出了奧康納的限制后，赫斯特接著建構(gòu)以知識型式為基礎(chǔ)的博雅教育，并以此申論教育理論的性質(zhì)。3.知識型式的特征赫斯特對于知識型式的討論在于他反思古希臘博雅教育的理想。他認(rèn)為古希臘博雅教育是建立在知識為心靈（mind）以及知識與實(shí)存(reality)之間的哲學(xué)設(shè)定之上。人類心靈的獨(dú)特性是理性的心靈。理性心靈在于其對知識的追求。透過知識以健全心靈，進(jìn)而圓滿人生，正是古希臘的理想。古希臘以知識為重的博雅教育傳統(tǒng)，總是會不斷出現(xiàn)，如19世紀(jì)的紐曼（J.H.Newman）、阿諾德（T.Arnold）以及當(dāng)代的馬利坦（J.Maritain）、赫欽斯（R.M.Hutchins）等等，何以致之？赫斯特正是期待能為古希臘博雅教育重新提出一個(gè)現(xiàn)代的說明。赫斯特認(rèn)為，知識是人類理解過往經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜方式，可透過公共化的方式加以檢測，并可透過學(xué)習(xí)來獲得。心靈，不是神秘、內(nèi)在能自動成長的實(shí)體。心靈活動，如各種意識的呈現(xiàn)，感官知覺、各種不同情緒、認(rèn)知理解的要素，要能透過各種概念系統(tǒng)（conceptualapparatus）的呈現(xiàn)，才能加以理解。我們面對這個(gè)世界時(shí)，會遇到各式的經(jīng)驗(yàn)或問題，人們首先要能透過語言或符號呈現(xiàn)出來，再逐漸發(fā)展種種公共檢測的程序，以驗(yàn)證這些符號語言命題陳述的有效性，也就產(chǎn)生了知識。這套經(jīng)過公開檢證后的符號、命題或概念系統(tǒng)，更可以用來檢驗(yàn)后續(xù)經(jīng)驗(yàn)。人們所處的世界多樣，所面對問題的性質(zhì)也不同，會逐漸分化各種概念系統(tǒng)，隨著人類探索多樣的知識，能夠理解的經(jīng)驗(yàn)也不斷加深加廣。知識又是透過人類所發(fā)展的概念系統(tǒng)的客觀化與公開化，因之，可以把心靈看成是個(gè)人逐漸吸收客觀化知識的諸概念系統(tǒng)的結(jié)果。這樣看來，“理性的心靈”（rationalmind）不僅是人之為人的重要特征，更可透過多樣知識的掌握，全面理解這個(gè)世界。博雅教育正是希望培養(yǎng)人類理性的心靈，以便豐富完整的人生。他認(rèn)為能稱之為知識型式的要能滿足下列四個(gè)特征：(1）每一種獨(dú)特型式的知識都有相當(dāng)獨(dú)特的核心的概念，如科學(xué)中的重力、加速度、氫、光合作用等。數(shù)學(xué)中的數(shù)、整數(shù)、矩陣等。宗教類中，上帝、原罪、上帝預(yù)選。道德知識的獨(dú)特核心概念是應(yīng)該、善、對與錯等。(2）每一種獨(dú)特知識型式所指涉的概念，或許很復(fù)雜，但是在此知識脈絡(luò)的關(guān)系中，這些概念指涉的人類的某些經(jīng)驗(yàn)，都可被理解。也就是每一種獨(dú)特知識型式，其概念間都有明確的邏輯結(jié)構(gòu)，如力學(xué)的某些術(shù)語或陳述，要在其概念的相互關(guān)系中，才有意義。(3）知識型式因?yàn)橛歇?dú)特的術(shù)語與邏輯，能夠以陳述句或其他表達(dá)方式，即便是非直接的方式，也都能以經(jīng)驗(yàn)的方式加以考驗(yàn)。科學(xué)知識，是如此。道德知識、藝術(shù)知識，亦如是。即便藝術(shù)的表達(dá)不完全透過語詞。(4）每一個(gè)獨(dú)特的知識型式都會發(fā)展出獨(dú)特的探究方法和技術(shù)，科學(xué)就有別于文學(xué)藝術(shù)，也因此更豐富了人類運(yùn)用符號表現(xiàn)的各種知識體系。赫斯特在1965年認(rèn)為符合其知識型式的是：自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、人的科學(xué)（humansciences）、歷史、宗教、文學(xué)與藝術(shù)、哲學(xué)。1966年，他修正了1965年的知識型式類別，列出科學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史、道德、美學(xué)、哲學(xué)和宗教。赫斯特知識型式與博雅教育理念正式提出后，約1970年代前后，引起許多的討論。我們大致可將學(xué)者的評論分成兩類，其中之一是赫斯特的知識型式并不符合他自己的理性標(biāo)準(zhǔn)，其二是他雖然也賦予道德、宗教、文學(xué)藝術(shù)知識型式的地位，但用知識的標(biāo)準(zhǔn)，反而局限這些知識的精神。如海妮絲（E.Hindess)有些知識體系本身不成為獨(dú)特知識型式，卻是利用多種學(xué)門關(guān)注在特定對象，或?yàn)榱藢?shí)際效用的探索（practicalpursuits），如地理學(xué)、工程學(xué)等，赫斯特稱之為“領(lǐng)域”（fields）。領(lǐng)域知識作為一學(xué)門，重點(diǎn)不在于確認(rèn)任何單一的知識型式，也不在于發(fā)展特定的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。以地理學(xué)為例，并不具有獨(dú)特的概念，氣候、地質(zhì)、土壤是屬于自然科學(xué)型式。若專注于某地特色，可能又涉及人文、歷史等知識型式。地理學(xué)不在于呈現(xiàn)獨(dú)特的知識型式或獨(dú)立的概念，而是充分利用其他已成形的知識型式來豐富地理學(xué)的內(nèi)涵。又如“當(dāng)代歐洲思潮”這門課，同時(shí)涉及歷史、科學(xué)、哲學(xué)、人文藝術(shù)等等知識型式，并不存在本有的概念體系。領(lǐng)域知識可以根據(jù)特定的理論或?qū)嵱媚康耐脐惓鲂隆：账固?965年的敘述，會讓沒有列入知識型式的學(xué)門沮喪。1966年文，赫斯特特別指出，沒有獨(dú)特知識型式，不代表不重要，反而是因?yàn)橐ㄟ^多種知識型式的匯聚，更顯現(xiàn)知識領(lǐng)域的復(fù)雜。4.教育理論依據(jù)的特殊性經(jīng)由上述討論，赫斯特歸納了他稱之為教育實(shí)踐理論的特性如下：(1）教育實(shí)踐理論的特性，是利用其他知識型式或領(lǐng)域，建立有助于指導(dǎo)教育活動的原則。實(shí)踐理論的重點(diǎn)不在于純知識的理解，而在于該實(shí)踐活動范圍內(nèi)何者應(yīng)為的抉擇。(2）實(shí)踐理論類似領(lǐng)域知識，都是來自于借用其他知識型式，并不是獨(dú)立的知識型式。有些學(xué)者認(rèn)為，正如物理學(xué)要利用數(shù)學(xué)知識推導(dǎo)，教育學(xué)來自于其他知識型式，不妨礙自己也是獨(dú)立的知識型式。赫斯特不同意這種看法。物理學(xué)理雖離不開數(shù)學(xué)的推導(dǎo)，但有其獨(dú)特的概念，其檢證標(biāo)準(zhǔn)是獨(dú)特的，并不是數(shù)學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。教育學(xué)的概念，教師、教室、學(xué)科等只不過是教育領(lǐng)域涉及的經(jīng)驗(yàn)、標(biāo)示教育的范圍及旨趣，不具有獨(dú)特的概念邏輯，也不指涉特定的理解或知識型式。醫(yī)學(xué)、工程本身來自其他知識型式的專業(yè)不待言，這兩門知識也涉及道德。醫(yī)生要有醫(yī)德，工程不能偷工減料，但其目的價(jià)值幾乎是全由科學(xué)知識來決定。但赫斯特認(rèn)為教育理論仍是仰賴價(jià)值判斷來決定價(jià)值目的。(3）實(shí)踐理論的獨(dú)特處在于能為特定活動的實(shí)踐范圍設(shè)定實(shí)踐原則。有些知識領(lǐng)域，如地理學(xué)等，可構(gòu)成知識領(lǐng)域，也有其應(yīng)用性，但可以是一個(gè)純理論的知識領(lǐng)域。醫(yī)學(xué)、工程等領(lǐng)域知識，則不是為了純知識領(lǐng)域。教育學(xué)就此而言，接近醫(yī)學(xué)、工程，而非地理學(xué)。但如前述，較醫(yī)學(xué)工程更仰賴價(jià)值判斷。教育理論同時(shí)需要具有達(dá)成其成效的知識、技術(shù)，更涉及道德的成分。(4）教育理論原則同時(shí)涉及科學(xué)、哲學(xué)、歷史、道德等不同知識型式。后期中等教育是實(shí)施綜合中學(xué)，還是分別設(shè)立為大學(xué)、職業(yè)等不同類的學(xué)校？這涉及篩選機(jī)制在學(xué)生心理、社會影響的證據(jù)，歷史脈絡(luò)的沿革，設(shè)立這些學(xué)校的實(shí)際困難與否，甚至是高中教育涉及的普遍性價(jià)值判斷。每個(gè)教育實(shí)際議題，都可以透過參考其他相關(guān)知識型式或領(lǐng)域的探究。不同知識型式、領(lǐng)域的考量，可能會沖突，但都是教育原理判斷的重要來源，無須也不可能整合成一個(gè)整合的教育理論。赫斯特教育實(shí)踐理論，哈佛的謝弗勒在1980年代繼續(xù)承襲。赫斯特前述的重點(diǎn)，還可特別強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)。其一，教育學(xué)援引其他知識型式或領(lǐng)域時(shí)，當(dāng)確認(rèn)這些知識的有效性后，就可據(jù)以抉擇教育理論的指導(dǎo)性。所以，當(dāng)援引心理學(xué)的知識標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)的檢視必須是心理學(xué)知識的理由。三、再次提交奧康納與赫斯特在1972年大不列顛教育哲學(xué)刊物上以教育理論性質(zhì)之名，重新展開論辯。（一）“教育理論”的涵義奧康納在文中首先引學(xué)者在1933年對心理學(xué)發(fā)展之譏，認(rèn)為與中世紀(jì)物理學(xué)相去不遠(yuǎn)，除了用一些數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)，增添無關(guān)痛癢的無盡細(xì)節(jié)。若將心理學(xué)換成是1972年的教育學(xué)，所謂教育的理論背景，恐怕也不惶多讓。他認(rèn)為“教育理論”此一術(shù)語，在廣義上涉及對其目的的理性探究，其一，是對教育歷程及其教育系統(tǒng)運(yùn)作的說明。其二，彰顯教育運(yùn)作過程中的知識提升，以達(dá)成教育機(jī)制的目的?！?.實(shí)踐理論仍有賴有效說明和拒絕奧康納在詮釋科學(xué)理論特性時(shí)，先以姓名學(xué)、占星術(shù)、骨相學(xué)等來說明，這些術(shù)數(shù)都具有“解釋”人們吉兇禍福的功能。不過，一則他們無法說明不同案例哪些時(shí)候準(zhǔn)，哪些時(shí)候又不準(zhǔn)，再者，碰到不準(zhǔn)時(shí)，無法用來拒絕原理論。奧康納不否認(rèn)有時(shí)這類理論有其理智的一面，如精神分析，但畢竟無法通過經(jīng)驗(yàn)的檢證。理論縱使會出錯，假如以科學(xué)之名，是可以透過經(jīng)驗(yàn)加以證實(shí)，否則，將承擔(dān)無法有效說明的風(fēng)險(xiǎn)。以燃素說（phlogiston）或太陽系托勒密理論（Ptolemaictheory）為例，不僅能說明一些現(xiàn)象，也能被經(jīng)驗(yàn)加以拒絕。能夠有效說明（explanatory）及拒絕（refutable），是科學(xué)起碼的規(guī)準(zhǔn)。要能有效說明及拒絕，假設(shè)必須與我們已有好理由接受的事實(shí)做基礎(chǔ)?！敖忉尅鄙婕靶睦淼摹⑦壿嫷膬蓚€(gè)要素，但都需建立在充分的事實(shí)上。就前者而言，看似心理的主觀因素，也涉及客觀事實(shí)或知識。例如，要向某人說明為何一瓶酒在冰桶中較冰箱內(nèi)更易冷卻，這涉及物理現(xiàn)象和導(dǎo)熱率。沒有相關(guān)的知識，不可能理解。再者，即使習(xí)得這些知識，當(dāng)事人還要能進(jìn)行推論，結(jié)論要為真，必須滿足前提是真的，且推論過程要符合邏輯的有效性。赫斯特二分科學(xué)理論與實(shí)踐理論，科學(xué)理論探索科學(xué)自身，實(shí)踐理論則在于指導(dǎo)活動。這些奧康納都不反對，但他強(qiáng)調(diào)，這不是二者理論本質(zhì)的不同，而是吾人看待這些理論的方式不同使然。就“指導(dǎo)”的功能而言，有歧義。其中一個(gè)意思是“指出人們在某一領(lǐng)域所能做的限制之所在”，在此的意思是科學(xué)知識會限制人們恣意而為。循此，科學(xué)理論完全可以用來指導(dǎo)政治家、醫(yī)生、教育工作者、工程師等從事的活動。一個(gè)小提琴家對其學(xué)生琴藝的指導(dǎo)、建議、修正，以充分展現(xiàn)琴藝表現(xiàn)，這完全取決于客觀的琴藝技術(shù)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。政治家要改善國民生活，要采納適切的經(jīng)濟(jì)學(xué)知識，這與醫(yī)生利用科學(xué)知識治愈病人，并無二致。教師與教育行政人員利用教育心理學(xué)的方法以達(dá)成教育目的，亦然。若此，赫斯特沒有理由認(rèn)為建立在科學(xué)基礎(chǔ)的教育理論無法成就我們社群已接納的教育目標(biāo)。2.道德哲學(xué)爭議的邏輯雜諸赫斯特認(rèn)為，“指導(dǎo)”的第二個(gè)意思是指“應(yīng)該”做些什么，這涉及價(jià)值概念，也是赫斯特的重點(diǎn)所在，“這類教育理論的功能在于精確抉擇在教育中何者應(yīng)為與不應(yīng)為”。理論的一項(xiàng)任務(wù)是抉擇追求的目的、目標(biāo)及其手段。然而工程學(xué)完全借重科學(xué)知識來定奪達(dá)成認(rèn)可目的之有效方法，教育理論對于何為教育確切目的則有賴價(jià)值判斷?！逃碚摰奶匦栽谟谄浣?gòu)的原理具有鮮明的道德色彩。當(dāng)然，教育理論建構(gòu)過程有賴道德推理的邏輯。奧康納指出，“邏輯”在此有丐詞之嫌（questionbegging），假如對于道德推論的程序有共識，道德哲學(xué)將是完善、沒有爭議的學(xué)科（那也無須定奪教育目的）。但是，道德哲學(xué)高度爭議，我們無法充分進(jìn)行價(jià)值判斷，甚且，從事實(shí)到價(jià)值的推論也不清。暫時(shí)先擱置實(shí)然、應(yīng)然的推論問題，若教育的價(jià)值判斷可以經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)陳述逐步發(fā)展，二者關(guān)系何在？若不明乎此，將無法企求理論整合。如果教育理論引導(dǎo)的功能主要在于價(jià)值判斷，那這些價(jià)值就應(yīng)外于理論，但是讓價(jià)值前提外于理論來建構(gòu)此一邏輯雜燴，沒有好處，徒增道德哲學(xué)爭議的邏輯丐詞紛爭。理論不只是命題的湊合，必須建立命題間的邏輯關(guān)聯(lián)性。理論是一嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)，不是智性的沙拉拼盤（intellectualsalad）。筆者在論述教育專業(yè)倫理時(shí)，也強(qiáng)調(diào)專業(yè)倫理與一般倫理的差異，仍仰賴專業(yè)知識，赫斯特所言，教育原則可以直接從不同的知識型式，科學(xué)、哲學(xué)、歷史等來獲致。奧康納指出，如果教育原則在此意味著價(jià)值判斷，等于是丐詞。如果不包含價(jià)值判斷，赫斯特并沒能充分證成。赫斯特理論中涉及價(jià)值的要素，若能從事實(shí)中推演，這是哲學(xué)大發(fā)現(xiàn)，但不能只是籠統(tǒng)地懷抱樂觀希望。奧康納不否認(rèn)處于社會機(jī)構(gòu)下的教育現(xiàn)貌，教師們生活世界也會面臨道德抉擇，也當(dāng)允許教師對價(jià)值做適當(dāng)?shù)呐袛?，但這并不是要高漲價(jià)值，用神秘的方式導(dǎo)入教育理論之中。價(jià)值很重要，一如醫(yī)療關(guān)系，但教育理論的價(jià)值要素，不應(yīng)該高過醫(yī)生之于醫(yī)藥理論。（二）赫斯特、奧康納之爭赫斯特認(rèn)為奧康納將理論與實(shí)踐二分，賦予理論嚴(yán)謹(jǐn)?shù)纳剩J(rèn)為這樣才能真有助于實(shí)踐。奧康納強(qiáng)調(diào)的是理論對實(shí)踐的應(yīng)用。如果不較真，理論指引實(shí)踐的功能，兩個(gè)人沒有差別?？茖W(xué)理論的解釋性依循推論的程序與可否證性，他都肯定。但赫斯特嘗試說明能指引教育實(shí)踐的原理涉及價(jià)值判斷，與奧康納心儀的純理論并不相同。奧康納則堅(jiān)持，應(yīng)該依賴外于教育理論的科學(xué)事實(shí)，否則會使教育理論失真。以下是歸納赫斯特的回應(yīng)重點(diǎn)：1.赫斯特強(qiáng)調(diào)，教育機(jī)構(gòu)不是自然之物（naturalobject），是人們精心設(shè)計(jì)的計(jì)劃行動，理解教育目的之所在，才能彰顯教育的特性，從而提出令人滿意的解釋。雖然其間還有許多的不明，但不能只靠科學(xué)式的觀察。舉凡教育涉及的信念與價(jià)值、成因與理由都是邏輯的必然，絕非僅靠科學(xué)式的普遍通則下的解釋就能竟其功。2.奧康納念茲在茲的科學(xué)解釋之真，在于前提為真，且推論要有效。赫斯特當(dāng)然不會反對。赫斯特要強(qiáng)調(diào)的是理由陳述真假與否的判斷及其成因，各有不同的基礎(chǔ)。雖然許多教育理論其解釋的邏輯未臻完善，但沒有理由認(rèn)定未來無法改善。武斷地以全有或無的方式來認(rèn)定，實(shí)屬不智。赫斯特也同意可否證性是理論的重要特征，但是科學(xué)的否證不是唯一型態(tài)。人文世界中的X為何做Y，可以直接從X中來否定Y，無須用到科學(xué)的否證。3.奧康納同意科學(xué)可以指導(dǎo)教育實(shí)踐，不僅在于手段上，也在于理論之外，來自社會或人類福祉的概念。這些赫斯特都不反對。但奧康納堅(jiān)持這些科學(xué)事實(shí)或人類福祉等是外于教育理論。這涉及目的與手段的關(guān)系，也涉及價(jià)值是否內(nèi)涵于教育理論中。換個(gè)方式提問，科學(xué)理論的事實(shí)如何應(yīng)用于教育，赫斯特則有下列不同于奧康納的看法。4.奧康納認(rèn)為道德理論，無法解決實(shí)然推論應(yīng)然的問題，也無法獲致共識，故不應(yīng)該用此來混淆教育理論，應(yīng)排除在教育理論之外。赫斯特認(rèn)為，這種恐懼是多慮，人們的行動直接或間接都受到價(jià)值判斷的影響，我們應(yīng)該追尋理性的基礎(chǔ)沒錯。但不能只局限科學(xué)事實(shí)，否則會讓實(shí)踐判斷失焦。奧康納似乎將理性活動（activityofreason）局限在“科學(xué)推理”（scientificreasoning）。難道強(qiáng)調(diào)前者就會成為奧康納口中的邏輯災(zāi)難嗎？這又置行動理由于何地？堅(jiān)持提供理由，不代表科學(xué)是唯一的理由。5.奧康納對于道德推理的效力過于悲觀，因?yàn)樘壿嫷倪B結(jié)。應(yīng)然與實(shí)然的鴻溝，赫斯特坦言，確實(shí)沒有全然令人滿意的結(jié)果。但不必采取奧康納式的全然委于科學(xué)事實(shí)。有關(guān)心智的陳述與行為觀察的陳述，誠然不是一件事，不必否認(rèn)二者的邏輯關(guān)系。赫斯特認(rèn)為哲學(xué)的任務(wù)要勇于處理心智與道德概念，必須將道德論述置于理性論述的形式。哲學(xué)對于道德論證固然未能躋完善之地，但科學(xué)發(fā)展作為一理性追求的活動，也不是一定要到滿足科學(xué)解釋的邏輯才開始?。?.奧康納認(rèn)為可以清楚區(qū)分目的與手段關(guān)系，赫斯特認(rèn)為在教育實(shí)踐中，二者常有邏輯的內(nèi)在關(guān)系（logicallyinter-related）。教育手段不只是對有效方法的評估，也要納入教育目的的道德考量。目的即構(gòu)成了手段，也因此必須納入社會整體福祉，不能只靠科學(xué)認(rèn)可的細(xì)節(jié)。教師在日常生活世界會面臨到許多價(jià)值沖突，若聽任事實(shí)與價(jià)值二分，只訴諸科學(xué)事實(shí)，將無法精確考量教育目的和手段。7.奧康納認(rèn)為如果教育原則的價(jià)值判斷，可以從事實(shí)推導(dǎo)，赫斯特必須加以證明，否則無須將價(jià)值內(nèi)含于教育理論。赫斯特回應(yīng)他固然無法解決實(shí)然與應(yīng)然問題，但是教育實(shí)踐中一定有邏輯之關(guān)聯(lián)。教育行動的判斷不可能無中生有（fromwithout），價(jià)值判斷對于人們據(jù)以行動的抉擇當(dāng)然要納入教育實(shí)踐理論的建構(gòu)中。赫斯特強(qiáng)調(diào)他不是反對科學(xué)理論作為理論的模范，以別于其他非理性的論述，而是局限科學(xué)理論無法滿足教育實(shí)踐的需求，放寬標(biāo)準(zhǔn)不必然就違反理性，采取各種知識型式如哲學(xué)信念、人的知識、歷史理解等不應(yīng)該受智性沙拉拼盤的指控?？茖W(xué)知識、哲學(xué)信念、價(jià)值判斷等應(yīng)共同形成教育實(shí)踐理論于一爐。（三）進(jìn)一步改進(jìn)1.奧康納的貢獻(xiàn)：“事實(shí)”與“價(jià)值”之爭奧康納對于赫斯特指控其將理性活動（activityofreason）局限在科學(xué)范式，將推理過程（processofreasoning）窄化，仍有話要說。假如推理符合邏輯推論程序或三段論式，當(dāng)然無妨。但給出理由（givingreasons）與推理，并不是一件事。同時(shí)，他提醒赫斯特，為行動提供理由，有好也有壞。只有壞理由，才需反對。符合亞里士多德三段論：“我欲求X,Y是獲致X的有效手段，所以我選擇Y”，是不是好的論證，仍取決于小前提“Y是獲致X的有效手段”是不是事實(shí)。即便如此，也無涉于事實(shí)與價(jià)值的鴻溝。赫斯特認(rèn)為醫(yī)學(xué)、工程、教育都涉及相關(guān)知識的應(yīng)用，但教育理論更涉及價(jià)值判斷。有關(guān)價(jià)值問題的紛擾，已如前述。奧康納對于所謂“應(yīng)用”則與赫斯特有不同的解釋。教育學(xué)的應(yīng)用不同于工程學(xué)等，奧康納提出兩點(diǎn)明顯差異：（i）許多有效的教育方式不來自心理學(xué)、社會學(xué)等社會科學(xué)；（ii）社會科學(xué)的研究很接近常識。工程學(xué)等則不然，其突破性發(fā)展完全靠科學(xué)新知使然。奧康納再以心理學(xué)為例。心理學(xué)的科學(xué)新知，理應(yīng)對于課程規(guī)劃、引起學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、提升學(xué)習(xí)表現(xiàn)有所助益。但是，諸如行為學(xué)派的程序教學(xué)（programlearning）、學(xué)習(xí)機(jī)等，這些實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的成果都還很浮面。奧康納不認(rèn)為是教育情境復(fù)雜性使然，而是這些研究遠(yuǎn)離了教學(xué)現(xiàn)場。氣象預(yù)測不可測的因素太多，但我們不會因?yàn)轭A(yù)測錯誤就否認(rèn)其科學(xué)探究性質(zhì)。又如烹飪，也涉及物理（蒸煮溫度等原理）、化學(xué)（各種食材成分），也可反復(fù)測試溫度、食材變化，但似乎在廚房無須如此較真。教育研究還很粗糙，應(yīng)該像預(yù)測氣候一樣，一步一腳印。奧康納歸納他省思教育理論的結(jié)論：（i）教育理論，只要認(rèn)定是理性活動，就應(yīng)該等同于科學(xué)理論范式的標(biāo)準(zhǔn)（若教育理論不是理性活動，不是狂妄，就是耗時(shí)）。（ii）然而，即便教育理論滿足科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，是否能像那些醫(yī)療、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)組織等以科學(xué)理論基礎(chǔ)發(fā)揮實(shí)際效用，猶未可知。盡管如此，奧康納最后仍苦心孤詣地堅(jiān)持教育學(xué)應(yīng)邁向科學(xué)之路，理由是仍有很多招搖撞騙者濫竽充數(shù)杏壇，舍理性之外無他途。2.教育學(xué)科的歷史進(jìn)步性奧康納對于教育理論來自科學(xué)應(yīng)用的情形，無法類比醫(yī)學(xué)或工程之于相關(guān)科學(xué)知識，進(jìn)而認(rèn)為教育理論是溢美之辭的指控。赫斯特認(rèn)為，醫(yī)學(xué)、工程等發(fā)展仍然是一步一腳印地經(jīng)由不斷地嘗試錯誤，也不能抹煞教學(xué)成效進(jìn)步的事實(shí)。奧康納認(rèn)為，當(dāng)今對過去歷史上教育學(xué)的成就，沒有顯著突破，而醫(yī)學(xué)則有長足進(jìn)步。這也是他自己的主觀看法。在赫斯特看來，教育學(xué)、醫(yī)學(xué)等在過往歷史上，都各自承擔(dān)其歷史使命。人文社會學(xué)的所謂“老生常談”（platitudinous），也都有許多反思。奧康納認(rèn)為教育學(xué)求助于社會科學(xué)是因?yàn)榻逃龜U(kuò)張的現(xiàn)實(shí)因素使然。赫斯特同意，但是就此而言，醫(yī)療的提升也是拜晚近醫(yī)療擴(kuò)增的需求，這與教育需求并無二致。重點(diǎn)在于理性探究的模式使然，差異在于人們重視的程度。雖然教育心理學(xué)、教育社會學(xué)的發(fā)展不如奧康納之意，但是不用悲觀。就以奧康納舉的例子，學(xué)習(xí)理論、評量過程、學(xué)校組織問題等，都已建基于更理性的教學(xué)方法之上。如果不急于立竿見影，教育實(shí)踐當(dāng)會一步一腳印地向理性的步伐靠攏。赫斯特結(jié)語用了與奧康納一樣的筆觸，舍理性之外無他途。四、赫斯特的皈依和余波（一）赫斯特的貢獻(xiàn)赫斯特前期的理念是援引知識形式為基礎(chǔ)的各母學(xué)科（如哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)）所發(fā)展成的學(xué)門知識（discipline），經(jīng)過審慎判斷后，能用來指引實(shí)務(wù)的原則，可稱為教育實(shí)踐理論，并以此評論奧康納只局限于科學(xué)理論之不當(dāng)。但在1983年，他仿照1966年泰伯主編的《教育的研究》，重新探討教育理論、教育哲學(xué)、教育史學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)等，主編《教育理論及其基礎(chǔ)學(xué)科》，前三領(lǐng)域與1966年書是相同的作者。赫斯特在這篇文章中，對于教育實(shí)踐理論的功能沒有改變，但是否依賴知識型式以及理論與實(shí)踐的精微幽妙處，則有更細(xì)致的看法。他在榮退前夕并從亞里士多德的立場，檢討1966年理性心靈、知識型式的不當(dāng)。以下即細(xì)部分析1983年文的重點(diǎn)。赫斯特首先自我反省1966年的主要問題在于教育的基礎(chǔ)母學(xué)科并非著眼于教育實(shí)際現(xiàn)象與問題，從這些學(xué)門、知識型式抽演出的理性原則并不是實(shí)踐原則，妄圖要指引教育，過于樂觀。赫斯特自認(rèn)為是犯了烏托邦社會工程（utopiansocialengineering）的弊端，認(rèn)為合乎理性的行動決定可以在特定的實(shí)務(wù)情境中來執(zhí)行。人們能夠根據(jù)理論設(shè)計(jì)一份“清單”（cleanslate），然后照表操課，進(jìn)而完整掌握人類行動和復(fù)雜社會環(huán)境。即便是接受波普爾（K.Popper）的細(xì)部社會工程（piecemealsocialengineering），也會淪為技術(shù)模式，不會真能指引教育活動。早年論證其實(shí)只是在于說明教育實(shí)踐理論的邏輯，而非建構(gòu)教育理論之方法論。此一實(shí)踐邏輯，赫斯特并沒有放棄，但是在方法上，他當(dāng)年主張從不同知識型式來建構(gòu)教育理論，卻是過于樂觀，且一廂情愿。究其因，主要是赫斯特昔時(shí)誤認(rèn)為合理原則先于合理行動，他重新參考一些學(xué)者立場，加以反思。1.行動開始的哲學(xué)思想(1）技能之知，知心思赫斯特認(rèn)為前期教育理論是建立在理性主義的基礎(chǔ)。三思而后行，行動必須經(jīng)過事前的證成（justification），合理的行動必然是事前思考過（premeditated）。但是，萊爾（G.Ryle）認(rèn)為這是身心二元論的迷失，他稱之為機(jī)器（身）中的鬼魅（心）。技能之知（knowhow）不完全能還原成事實(shí)之知（knowthat）。烹飪技巧先于食譜。合理行動邏輯上先于合理原則。(2）實(shí)踐之知與技術(shù)之知?dú)W克肖特（M.Oakeshott）在《政治理性主義》一書中，把規(guī)則、技術(shù)、原則等知識稱為技術(shù)之知（technicalknowledge），這一類的知識可以用命題的方式加以陳述，能從實(shí)際活動中訴諸文字，歸納出一條條的通則，而且容易有效學(xué)習(xí)、記憶及實(shí)行。另一種實(shí)踐知識（practicalknowledge）則體現(xiàn)在人們以其習(xí)慣或傳統(tǒng)的熟稔方式在活動中進(jìn)行。這無法用命題式的方式加以陳述，也非屬反省之知，是在實(shí)際的活動中體現(xiàn)。人類政治或各式實(shí)踐活動中，無可言傳，卻又關(guān)乎實(shí)際活動圓滿進(jìn)行與否的竅門者也。在一項(xiàng)實(shí)際活動中，技術(shù)之知與實(shí)踐之知是同步進(jìn)行的，并不是前者只涉及事實(shí)的做什么（whattodo），后者是如何做（howtodo）的問題。有趣的是歐克肖特在其書是舉《莊子·天道篇》的例子：(3）實(shí)踐之知:知識、技能、運(yùn)用之知波蘭尼（M.Polanyi）的緘默（tacit）之知是指人們在實(shí)際活動時(shí)，并未特別意識，但卻會若隱若現(xiàn)地影響實(shí)際活動。赫斯特借此來擴(kuò)大說明歐克肖特實(shí)踐之知。萊爾、歐克肖特、波蘭尼都企圖說明知識、技能或行動中不可言明的理智部分。赫斯特早年的實(shí)踐理論，是類似歐克肖特的技術(shù)之知。他后期的主張，正是希望能鼓勵吾人將歐克肖特實(shí)踐之知具體成型，若此，才能真正配稱得上教育實(shí)踐理論。(4）外部秩序說哈耶克（F.A.Hayek）在《法律、立法與自由》的主張，認(rèn)為人類秩序有外部秩序與內(nèi)部秩序，前者是人后天立法創(chuàng)設(shè)，后者則是透過演化而自然（spontaneous）生成，如英國不成文法。哈耶克原意是不要將后者與前者混淆。赫斯特在文中是引伸，若欲修改前者，要從實(shí)務(wù)對話中體察后者的智慧。2.建立準(zhǔn)則與行動理論(1）哈奈特（A.Hartnett）與奈什（M.Naish）主編的《教育論與實(shí)踐》一書中指出，教育理論只是暫時(shí)的指引，不能保證能成為實(shí)務(wù)之通則。赫斯特部分同意，但期待能透過實(shí)務(wù)的反思，更有信心建立通則。(2）洛依德（D.I.Lloyd）指陳人們與其他人相處的慧見、有經(jīng)驗(yàn)者的諍言、年長者的智慧等形成的常識，這些都與特定情境的行動緊密相聯(lián)，也都需要透過實(shí)務(wù)的反省，無法仰賴普遍性通則。(3）卡斯特（S.deCastel）與弗里曼（H.Freeman)赫斯特最后也引哈貝馬斯（J.Habermas）的溝通行動理論，企圖建立在理想言說情境下的言說行動，建立合理性的實(shí)踐原則。他更以樂觀的筆觸認(rèn)為只要借重來自不同實(shí)務(wù)工作者的反思、判斷，定能極大化各學(xué)門的應(yīng)用，而裨益于理性的教育實(shí)踐。（二）心靈的教育目的：培養(yǎng)理性的心靈赫斯特在1990年代很戲劇性地放棄了他早年膾炙人口的博雅教育傳統(tǒng)。他在1992年大英教育哲學(xué)會宣讀的論文可以與早年“博雅教育與知識的性質(zhì)”相對照。赫斯特重申，人類心靈中是由認(rèn)知（cognitive）、情意（affective）、意志（conative）所構(gòu)成。心靈中的認(rèn)知涉及知覺、概念、推理、記憶等，心靈中的情意涉及情緒、喜好、欲求等，心靈中的意志涉及人們的行動、意向（disposition）、意志（will）等，當(dāng)年的博雅教育當(dāng)然最為看重心靈中認(rèn)知的維度，博雅教育就是要培養(yǎng)理性的心靈。幸?；蛎篮玫纳钍怯衫硇詠碇鲗?dǎo)，但是在亞里士多德的架構(gòu)中，人類心靈最關(guān)心的是欲求（desires）與愿望（wants），情意與意志的比重不下于認(rèn)知。也就是人類心靈運(yùn)作的過程，是由快樂、痛苦、欲求的滿足與否的狀態(tài)，人們是先從技能之知（knowhow）將各種實(shí)際活動抽象化后，才成為概念上的命題或事實(shí)之知，也就是實(shí)踐理性先于理論理性。理想的人不是不涉及利害、純粹運(yùn)用理性的人，而是充分運(yùn)用心靈的各維度，當(dāng)然也包括理論理性，來追求自我心靈滿足的人，也成就其美好生活。循此論述，教育目的不是要培養(yǎng)理性發(fā)達(dá)，能獨(dú)立思考的人，而是要能理解、熟悉社會現(xiàn)實(shí)（socialpractice）的人。赫斯特指出，由于人類欲求的滿足是坐落在共同的生活實(shí)踐中，教育理論也必須能反映人們在日常生活行動的運(yùn)作。1990年代后，赫斯特全盤從亞里士多德的哲學(xué)理念中，重新反思心靈、知識與實(shí)踐的關(guān)系，認(rèn)為他早年博雅教育理念建立在理性主義之不當(dāng)。后期赫斯特認(rèn)為早年的教育實(shí)踐理論不到位，他希望能夠更從教育實(shí)務(wù)中來建構(gòu)、反思或批判教育現(xiàn)象，并據(jù)此建立教育通則。無論他對于當(dāng)代大師的解讀或是同行教育學(xué)者的修正意見，謙沖之余，字里行間也可看出，他也不希望在實(shí)踐多樣性中淪為相對主義，殷殷期勉教育理論工作者，不要放棄合理性教育實(shí)踐原理的追尋。（三）對實(shí)踐的反思與超越奧康納在1980年代曾經(jīng)將當(dāng)時(shí)流行的五種教育目的分成兩類，其中一類涉及技術(shù)、訓(xùn)練，第二類涉及態(tài)度。奧康納將現(xiàn)代社會對于前者的需求，稱為二次社會化（secondsocialization），他要吾人省思從古代到現(xiàn)代，人們一直放在口邊的教育是培養(yǎng)人文、美感藝術(shù)等素養(yǎng)，其實(shí)，科學(xué)、技術(shù)人才很難自行或憑空培養(yǎng)，文學(xué)、藝術(shù)卻可以在生活中自然習(xí)得。即使以作家、藝術(shù)家為例，又何能真正從學(xué)校培養(yǎng)？為什么人們不正視此現(xiàn)實(shí)，而要夸言空論？他再度強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育的重點(diǎn)應(yīng)在于科學(xué)、技術(shù)的能力，而不是要追逐所謂文明的欣賞等價(jià)值?；氐奖疚闹黝}，赫斯特作為分析的教育哲學(xué)家，他雖沒有像奧康納那么極端，但從他對實(shí)踐逐步體認(rèn)，甚至于后期更為看重隱而未明、無法言傳的智慧，我們也當(dāng)能體會他對于教育實(shí)踐理論探索的誠意。不過，身為一個(gè)分析哲學(xué)家，我們客觀檢視他1983年文，盡管已吸納很多學(xué)者慧見，但欠缺歷史文化的縱深，也未能從傳統(tǒng)歐陸思潮覓得活水源頭，不能不說是囿于分析本身的局限。當(dāng)1983年彼得斯正式退休后，倫敦路線也面臨轉(zhuǎn)型，懷特夫婦（J.White,P.White）及喬娜姍等算是堅(jiān)持分析的傳統(tǒng)?？枺╓.Carr）則希望引進(jìn)其他傳統(tǒng)，解構(gòu)倫敦路線分析傳統(tǒng)獨(dú)霸的勢力?？栒J(rèn)為，教育實(shí)踐在過往大不列顛教育哲學(xué)會中是一個(gè)沒有充分討論的議題，赫斯特是在理論的討論下引出實(shí)踐概念，實(shí)在意猶未盡。他從歷史的視野中拉開長河，從亞里士多德的概念到伽達(dá)爾默（H.-G.Gadamer），重探實(shí)踐在歷史及生活的意義?？栐谖闹袥]有直接批評赫斯特。但是在他看來，分析所重視的理性傳統(tǒng)、所重視的判斷，未能真正掌握實(shí)踐智慧精髓。慎思明辨不能只是理性的思考或技術(shù)，而是統(tǒng)整知識、信念、價(jià)值。用亞里士多德的架構(gòu)，教育實(shí)踐是介于教育理論、教育技藝之間，好的教育實(shí)踐者能將教育知識、信念、價(jià)值整合，使周全的判斷與良善的行動合一，知德行德一體，圓滿教育行動?？柕恼擖c(diǎn)，喬娜姍同意有助于教育理論擺脫技術(shù)、工具理性的框架，也將實(shí)證論者從事實(shí)與價(jià)值二分中解放出來，甚至于將教育哲學(xué)帶出知識論以外的討論。不過，喬娜姍也擔(dān)心卡爾醉心于歷史詮釋，過度疵迷實(shí)踐概念在歷史的考察，而忽略當(dāng)下的實(shí)踐。歷史的重點(diǎn)不是要回到過去，而是要側(cè)重對當(dāng)下的啟發(fā)。分析哲學(xué)所擅長的概念分析仍然可以運(yùn)用在對昔時(shí)歷史中實(shí)踐概念的考察。五、最后，中國當(dāng)前教育理論的改進(jìn)之路（一）實(shí)踐與哲學(xué)的關(guān)系從當(dāng)下的立場看逾半世紀(jì)前兩位分析哲學(xué)家對教育哲學(xué)、教育理論之辯，吾人更可以看出，這其實(shí)也延續(xù)著19世紀(jì)以來科學(xué)發(fā)展對于人文學(xué)科的影響，狄爾泰（W.Dilthey）早已提出精神科學(xué)只能訴諸理解，不能完全訴諸科學(xué)的因果解釋。20世紀(jì)中葉，德國像布列欽卡（W.Brezinka）、莫玲豪爾（K.Mullenhauer）等也都有許多的討論。從整個(gè)歷史縱深中，筆者歸結(jié)本文的討論，歸納下列心得。1.教育理論不能只歸結(jié)為科學(xué)理論。赫斯特以知識型式、領(lǐng)域作為基礎(chǔ)，而不局限于狹義科學(xué)知識型式，并以實(shí)踐概念來說明教育理論在于指導(dǎo)教育活動，不純?nèi)皇菫橹R本身的建構(gòu)，這種實(shí)踐理論較能周延說明教育活動之進(jìn)行。2.哲學(xué)功能在于批判與澄清，這是當(dāng)年分析哲學(xué)的鮮明立場，奧康納承襲此一傳統(tǒng)。同屬分析陣營的赫斯特卻認(rèn)為哲學(xué)無法回避價(jià)值判斷。其實(shí)，細(xì)讀奧康納1957年專著第三章，標(biāo)題是“價(jià)值判斷之證成”，擁護(hù)分析傳統(tǒng)的情緒論等論述之余，也同意道德判斷語句的“說服”功能，奧康納不必堅(jiān)持實(shí)然不能推論應(yīng)然，就強(qiáng)硬地否定其他證成方式能使價(jià)值判斷獲得客觀性的可能。奧康納認(rèn)為建立在科學(xué)的事實(shí)就可以為教育提供建言，無須內(nèi)建價(jià)值于教育中，先不說是否可能（彼得斯就認(rèn)為某些價(jià)值會內(nèi)建于概念中），這其實(shí)也隱含著科學(xué)事實(shí)本身是很好的價(jià)值判斷。從某件科學(xué)事實(shí)（如教育方式）推論出“值得”在學(xué)校推廣，這也避不開實(shí)然、應(yīng)然的推論。換言之，即使根據(jù)奧康納對價(jià)值判斷證成的說明，我們也無須反對價(jià)值判斷在教育理論的合理性。3.赫斯特前期雖不局限科學(xué)是教育理論的唯一出路，堅(jiān)持各類多元的知識型式，可以為教育提供理論基礎(chǔ)。仍然是把理論和實(shí)踐關(guān)系看得太簡單，他后期從善如流，對于理性、命題式知識較難呈現(xiàn)的部分，給予更大的關(guān)注，甚至放棄了早年純以知識型式建構(gòu)理性心靈的立場。我們看到了一位世界知名學(xué)者勇于自我挑戰(zhàn)的典范。赫斯特未竟完成的實(shí)踐、或歷史等隱而未顯的知識或智慧，受制于分析傳統(tǒng)的局限，當(dāng)是后學(xué)的責(zé)任。4.雖然赫斯特與筆者都不同意奧康納對于教育哲學(xué)與教育理論的嚴(yán)格實(shí)證式的科學(xué)界定，但是無人能否認(rèn)教育活動中，仍深賴科學(xué)。即便是價(jià)值判斷，用奧康納的立場，也能有許多的斬獲。如果奧康納得以見識晚近腦神經(jīng)科學(xué)或認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，當(dāng)能欣慰。筆者曾經(jīng)指出，教育理論的科學(xué)范式的重點(diǎn)是要拓展新知。（二）問題意識、思維方式與思想教育哲學(xué)等的論證雖然沒有絕對性，但決不是如奧康納所質(zhì)疑的，無法對教育提出指引。當(dāng)年，分析學(xué)者彼得斯等認(rèn)為，只要真能澄清教育概念，教育理想會內(nèi)建于教育概念中，也就具有規(guī)范的意義。若能強(qiáng)化哲學(xué)的論證，使每項(xiàng)教育主張都能經(jīng)過哲學(xué)的證成，而不只是浮泛的空言，就可厚實(shí)教育理論。從西方后分析的觀點(diǎn)，各種哲學(xué)派別仍然能夠提供吾人教育的觀點(diǎn)與視野，是以西方近年來后結(jié)構(gòu)諸學(xué)者，頻頻打擊分析的理性傳統(tǒng)。但是為什么包括當(dāng)年的奧康納及很多量化研究學(xué)者貶抑傳統(tǒng)哲學(xué)或論述式的文章（筆者就讀研究所的某位師長就曾說論述式文章只是抄抄書而已），認(rèn)為教育哲學(xué)無助于教育實(shí)踐？就筆者對華人世界的體察，教育基本理論常是教育理想或口號，部分學(xué)者把心思放在文字的修飾，這種理想論述也許能啟發(fā)教育人員奉獻(xiàn)教育的情