柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論

柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論第1頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月二、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論

美國心理學(xué)家柯爾伯格(L.Kohlberg,1927-1987)繼承了皮亞杰的研究路線，運用“道德兩難故事法”對兒童的道德判斷問題進(jìn)行了大量的追蹤研究(每隔三年重復(fù)一次，追蹤到22、23歲)和跨文化研究，擴(kuò)展了皮亞杰的理論，對兒童道德判斷的研究更加具體、精細(xì)和系統(tǒng)，并提出了“道德發(fā)展階段理論”，認(rèn)為兒童的道德判斷是按三個水平、六個階段向前發(fā)展的。第2頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月道德兩難故事1：海因茨偷藥歐洲有個婦女得了癌癥，快要死了。醫(yī)生告訴他的丈夫海因茨，有一種鐳化劑能治療這種癌癥。這藥是本地的一個藥劑師發(fā)明的。藥劑師賣一劑藥要價2000美元，十倍于他的成本。海因茨到處借錢，只湊夠1000美元。因此他要求藥劑師能否買的便宜些，或者分期付款。藥劑師說“不行，我發(fā)明這種藥，就是為了賺錢。”海因茨在絕望中，破窗進(jìn)入了藥房的門，偷走了藥，及時挽救了妻子一命。

問題：海因茨的做法對不對？海因茨把藥交給妻子后，被抓起來了。法官是應(yīng)該判他的刑，還是應(yīng)將他釋放？第3頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月1.前習(xí)俗水平（10歲前的大多數(shù)）2.習(xí)俗水平（11-15歲的大多數(shù)）3.后習(xí)俗水平（16歲以后的部分人）（１）避罰服從取向階段（２）相對功利取向階段（３）尋求認(rèn)可（好孩子）取向階段（４）遵守法規(guī)取向階段（５）社會契約取向階段（６）普遍倫理取向階段第4頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月第5頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月第6頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月道德發(fā)展階段論柯爾伯格提出的兒童道德發(fā)展的三個水平、六個階段如下：1．前習(xí)俗水平(preconventionallevel)

這一水平的兒童的道德判斷著眼于人物行為的具體結(jié)果和自身的利害關(guān)系。包括兩個階段：

(1)服從與懲罰的道德定向階段

這一階段的兒童以懲罰與服從為導(dǎo)向，由于害怕懲罰而盲目服從成人或權(quán)威。道德判斷的根據(jù)是是否受到懲罰，認(rèn)為凡是免受懲罰的行為都是好的，遭到批評、指責(zé)的行為都是壞的，缺乏是非善惡的觀念。

(2)相對的功利主義的道德定向階段

這一階段的兒童對行為好壞的評價首先是看能否滿足自己的需要，有時也包括是否符合別人的需要，稍稍反映了人與人之間的關(guān)系，但把這種關(guān)系看成類似買賣的關(guān)系，認(rèn)為有利益的就是好的。第7頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月道德發(fā)展階段論2．習(xí)俗水平(conventionallevel)

這一水平的兒童的特點是：能了解、認(rèn)識社會行為規(guī)范，意識到人的行為要符合社會輿論的希望和規(guī)范的要求，并遵守、執(zhí)行這些規(guī)范。包以下兩個階段：

(3)人際和諧(或好孩子)的道德定向階段

此階段的兒童以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，對道德行為的評價標(biāo)準(zhǔn)是看是否被人喜歡、是否對別人有幫助，是否會受到贊揚。為了贏得別人的贊同，當(dāng)個好孩子，就應(yīng)當(dāng)遵守規(guī)則。

(4)維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段

此階段的兒童以服從權(quán)威為導(dǎo)向，服從社會規(guī)范，遵守公共秩序，遵重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，知法守法。第8頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月道德發(fā)展階段論

3．后習(xí)俗水平(postconventionallevel)

該水平特點是：道德判斷超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而以普遍的道德原則和良心為行為的基本依據(jù)。包括以下二個階段：

(5)社會契約的道德定向階段

這一階段的兒童認(rèn)識到法律、社會道德準(zhǔn)則僅僅是一種社會契約，是大家商定的，是可以改變的。一般他們不違反法律和道德準(zhǔn)則，但不用單一的規(guī)則去評價人的行為，表現(xiàn)出一定的靈活性。

(6)普遍原則的道德定向階段

此階段的個體判斷是非不受外在的法律和規(guī)則的限制，而是以不成文的、帶有普遍意義的道德原則：如正義、公正、平等、個人的尊嚴(yán)、良知、良心、生命的價值、自由等為依據(jù)。第9頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月道德發(fā)展階段論柯爾伯格進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)兒童道德發(fā)展具有如下特點：

1．每個人的道德發(fā)展都要經(jīng)歷這幾個階段，但發(fā)展速度有快有慢。美國9歲兒童中94%處于第一水平；10歲兒童中60%處于第一水平，38%處于第二水平，只有1-2%達(dá)到第三水平；16歲兒童中21%處于第一水平，56%處于第二水平，23%達(dá)到第三水平。因此，柯爾伯格認(rèn)為：0-9歲大致屬于前習(xí)俗水平；9-15歲大致屬于習(xí)俗水平；16歲以后部分人向后習(xí)俗水平發(fā)展。但達(dá)到這一水平的人數(shù)并不會很多，即并非每個人都能達(dá)到道德發(fā)展的最高階段。2．各發(fā)展階段具有質(zhì)的差異和不變的順序，不能跨越任何一個發(fā)展階段。

第10頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月道德發(fā)展階段論3．道德發(fā)展與邏輯思維發(fā)展有關(guān)：即道德推理發(fā)展階段不能超越邏輯思維發(fā)展階段。4．道德發(fā)展與不同社會環(huán)境的刺激及兒童與社會環(huán)境的交往有關(guān)?？聽柌裾{(diào)查發(fā)現(xiàn)：生活在孤兒院的兒童到了青少年階段還不能達(dá)到第3階段，而生活在適當(dāng)?shù)募w農(nóng)莊的青少年則能達(dá)到第4、第5階段。他通過跨文化研究發(fā)現(xiàn)：美國城市中產(chǎn)階級兒童16歲時25%達(dá)第5階段，而墨西哥只有10%的15歲兒童達(dá)第5階段，土耳其則只有2%。第11頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月道德發(fā)展階段論5．道德認(rèn)知發(fā)展與道德行為有一定的關(guān)系：即成熟的道德判斷是成熟的道德行為的一個必要條件，但不是充分條件。在一項研究(Kohlberg,1975)中發(fā)現(xiàn)：前習(xí)俗水平70%的人有欺騙行為，習(xí)俗水平55%有欺騙行為，后習(xí)俗水平15%有欺騙行為。在另一項研究中發(fā)現(xiàn)：道德判斷發(fā)展處于習(xí)俗水平而又有欺騙行為的人中意志堅強(qiáng)的只占26%，而意志薄弱的卻占74%。第12頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）對科爾伯格理論的批評

吉里根（CarolGilligan）對科爾伯格的修正

1.在道德判斷和推理中存在公正和關(guān)懷兩種典型的道德取向。女性是典型的關(guān)懷取向；男性是典型的公正取向。

2.男性更重視諸如公平和尊重他人權(quán)利這樣的抽象、理性的道德原則，而女性更加關(guān)注人類的幸福。

3.女性關(guān)懷道德的發(fā)展一般要經(jīng)過自我生存定向、善良、非暴力道德三個發(fā)展水平。第13頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月

(二)柯爾伯格道德發(fā)展階段論在學(xué)校道德教育上的應(yīng)用

柯爾伯格不僅研究道德發(fā)展的理論問題，還強(qiáng)調(diào)把他的研究運用到教育實踐中去，認(rèn)為道德教育不能采用行為主義的機(jī)械教育，也不能采用成熟主義的放任自流，主張根據(jù)兒童的年齡特點，創(chuàng)設(shè)使兒童不斷與道德問題相接觸的環(huán)境，編制道德兩難故事，接觸學(xué)校和社會中的兩難問題。引起兒童的道德認(rèn)知沖突(“失平衡”)，通過討論的方式解決認(rèn)知沖突，促進(jìn)兒童的道德發(fā)展。第14頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月

(二)柯爾伯格道德發(fā)展階段論在學(xué)校道德教育上的應(yīng)用他提出道德教育的任務(wù)是提高兒童的道德認(rèn)知水平，培養(yǎng)他們在面臨道德問題時能明辨是非，具有做出正確道德判斷和道德抉擇并付諸行動的能力。他提出道德教育的具體目標(biāo)是：①一步步促進(jìn)兒童的道德發(fā)展，使兒童做出越來越成熟的道德判斷和推理，達(dá)到清晰理解公正、平等這樣的普遍原則；②使兒童獲得更高級的推理能力，概括能力，并能運用到新的情境中去；③使學(xué)生在日常行為中踐行更高級的推理能力，去認(rèn)識、處理所遇到的各種道德問題。為了實現(xiàn)上述目標(biāo)，在道德教育實踐中，他還提出道德教育的Ⅰ型模式(道德兩難問題討論模式，針對第一個目標(biāo))和Ⅱ型模式(“公正團(tuán)體”模式，針對更高的教育目標(biāo))。第15頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月

(二)柯爾伯格道德發(fā)展階段論在學(xué)校道德教育上的應(yīng)用道德教育模式為了實現(xiàn)上述目標(biāo)，在道德教育實踐中，他還提出道德教育的Ⅰ型模式(道德兩難問題討論模式，針對第一個目標(biāo))和Ⅱ型模式(“公正團(tuán)體”模式，針對更高的教育目標(biāo))。第16頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月道德教育模式之一：道德兩難問題討論法

1．道德兩難問題討論法

柯爾伯格認(rèn)為學(xué)校道德教育的主要任務(wù)就是通過抓住道德問題來促進(jìn)學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展，其關(guān)鍵是要讓兒童面對道德上的兩難問題，引起兒童的道德認(rèn)知沖突，產(chǎn)生失平衡，使他們對自己目前的思維方式產(chǎn)生不滿，并尋求一種更完整、更高級的道德思維方式。

柯爾伯格認(rèn)為，道德判斷原則是不能直接教給學(xué)生的?？聽柌?1969)實驗研究證明，兒童的道德思維是從他內(nèi)心產(chǎn)生的，其變化是漸進(jìn)的；兒童的道德發(fā)展是按固定的順序，分階段地進(jìn)行的。如果兒童還沒有進(jìn)入階段4，那么他不可能先進(jìn)入階段5，在這時，若直接教給他階段5或階段6的原則，那也是徒勞無益的，因為兒童必須在他自身中產(chǎn)生這些原則。根據(jù)實驗，柯爾伯格得出結(jié)論：兒童不能理解高于他們所處階段兩個以上階段的那些道德推理，但能理解高一個階段的推理。此外，柯爾伯格發(fā)現(xiàn)，兒童的道德判斷有許多不是明顯地來自于成人的道德標(biāo)準(zhǔn)。兒童道德思想的新方式總是發(fā)自內(nèi)心的，不能以強(qiáng)力從外面強(qiáng)加。外力強(qiáng)加的道德，至多形成一種較低水平的他律道德。因此，在道德教育中，最主要的就是要激發(fā)兒童內(nèi)在的發(fā)展，而不能用權(quán)威的影響向兒童灌輸?shù)赖掠^念。

第17頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月道德教育模式之一：道德兩難問題討論法

柯爾伯格認(rèn)為，道德判斷原則是不能直接教給學(xué)生的?？聽柌?1969)實驗研究證明，兒童的道德思維是從他內(nèi)心產(chǎn)生的，其變化是漸進(jìn)的；兒童的道德發(fā)展是按固定的順序，分階段地進(jìn)行的。如果兒童還沒有進(jìn)入階段4，那么他不可能先進(jìn)入階段5，在這時，若直接教給他階段5或階段6的原則，那也是徒勞無益的，因為兒童必須在他自身中產(chǎn)生這些原則。根據(jù)實驗，柯爾伯格得出結(jié)論：兒童不能理解高于他們所處階段兩個以上階段的那些道德推理，但能理解高一個階段的推理。此外，柯爾伯格發(fā)現(xiàn)，兒童的道德判斷有許多不是明顯地來自于成人的道德標(biāo)準(zhǔn)。兒童道德思想的新方式總是發(fā)自內(nèi)心的，不能以強(qiáng)力從外面強(qiáng)加。外力強(qiáng)加的道德，至多形成一種較低水平的他律道德。因此，在道德教育中，最主要的就是要激發(fā)兒童內(nèi)在的發(fā)展，而不能用權(quán)威的影響向兒童灌輸?shù)赖掠^念。第18頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月道德教育模式之一：道德兩難問題討論法

為此，柯爾伯格主張采用道德兩難問題討論論法并建議采用“加一法”(Plus-oneapproach)。所謂“加一法”是指在道德兩難問題討論時，使每個學(xué)生都能面對比自己當(dāng)前的道德認(rèn)知發(fā)展階段高出一個階段的觀點，以引起認(rèn)知矛盾，激起學(xué)生進(jìn)一步思索有關(guān)的信息，理解具有更高一級的道德發(fā)展水平的學(xué)生的立場，從而提升自己的道德認(rèn)知水平。

第19頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月道德教育模式之一：道德兩難問題討論法

在一項研究(Blatt,Kohlberg,1975)中，讓教師向初、高中學(xué)生呈現(xiàn)道德兩難問題，學(xué)生們在討論中說出各種各樣的贊成或反對的觀點，教師有時澄清或總結(jié)學(xué)生的論點并向道德推理水平較低的學(xué)生提出挑戰(zhàn)性的問題，但教師并不提供一個標(biāo)準(zhǔn)答案。討論中包含許多高出他人一個階段的各種觀點，使多數(shù)學(xué)生在討論中都能受益。事后測量發(fā)現(xiàn)，參加討論的學(xué)生比討論前能在較高一級水平上對道德問題作出判斷。進(jìn)一步研究表明，短期的(一個單元)或長期的(一個學(xué)期)的“加一法”道德兩難問題討論均取得了積極效果(Enright等，1983)。第20頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月道德教育模式之二：公正團(tuán)體法

2．“公正團(tuán)體”法

道德兩難問題討論法可以促使學(xué)生的道德認(rèn)知向更高的階段發(fā)展。然而，柯爾伯格指出，道德問題并非通過討論在課堂內(nèi)就結(jié)束了，道德問題往往與整個學(xué)校、社區(qū)的氛圍有關(guān)。象偷竊、破壞等問題僅靠課堂討論很難解決，只能在全校范圍通過營造一種民主的氣氛逐漸加以改變。因此，從1974年開始，柯爾伯格及其同事在馬薩諸塞州的劍橋中學(xué)建立了“校中?！?，進(jìn)行了“公正團(tuán)體”(TheJustCommunity)法的道德教育實驗。實驗對象為9-12年級的60-70名學(xué)生和6名教師。第21頁，課件共24頁，創(chuàng)作于2023年2月道德教育模式之二：公正團(tuán)體法“公正團(tuán)體”的核心是民主管理。實驗對傳統(tǒng)的權(quán)威式的學(xué)校管理進(jìn)行了改革，在正規(guī)的劍橋中學(xué)由學(xué)生自己建立一所小學(xué)校即所謂“公正團(tuán)體”，引進(jìn)一種直接的民主管理方式。該學(xué)校每周開一次兩小時的全體會議，在會上，大家對怎樣管理他們的學(xué)校作出基本的決定。劍橋中學(xué)的規(guī)章制度仍然生效，但小學(xué)校有權(quán)力解釋這些規(guī)章制度，并按自己的觀點行事，因而，象曠課這樣的事，在大學(xué)校是被禁止