【教師專業(yè)發(fā)展的關鍵在于身份建構】意義建構的關鍵

【教師專業(yè)發(fā)展的關鍵在于身份建構】意義建構的關鍵在教育改革的浪潮中,教師作為教育第一線的實踐者,其專業(yè)發(fā)展一向被認為是影響改革的重要因素。同時,每當改革遇挫,教育界回顧反思時,教師問題也難免成為重要歸因。通常認為,要么是未能得到教師層面的配合,使得改革無法實施;要么是教師缺乏與改革相應的專業(yè)能力,致使改革徒有其名而乏其實。于是,各種旨在強化專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的教師在職進修教育一輪接著一輪地開展著,同時對“教師專業(yè)化”的定義也在不斷探討和更新著。而近年來,諸如“專家型教師”“研究型教師”“智慧型教師”等流行的教師專業(yè)角色的提出,希望能為教師的發(fā)展設定標準與目標,卻往往因為缺乏教師的認同,變成了一廂情愿的說法,甚至還將教師置于“被要求”與“自己覺得應該如何”的掙扎之中。各種專業(yè)角色的定位,原本旨在為教師擺脫發(fā)展的盲目性,為教師專業(yè)發(fā)展提供較為明確的方向,殊不知它反而模糊了教師發(fā)展的視野,將教師陷于失去自我的泥沼?！敖處煈斎绾巍薄俺蔀樵鯓拥慕處煛睂τ谏硖幉煌h(huán)境、不同發(fā)展階段的教師而言,其認識必然是不同的。然而當前一系列專業(yè)角色的定位,每一種都有具體的要求,并且被詮釋得非常詳盡,這為教師發(fā)展設置了一套不容置疑的標準,告知教師應該“做什么”、應當具有哪些知識和技能,并設置了一系列相應的“達標細則”來考核教師,仿佛達到了這些條條框框的要求便成了“專家型教師”和“智慧型教師”之類,便能符合教育改革的發(fā)展和要求,達不到這些標準便是教育改革中“拖后腿者”、不配合阻礙改革的“罪魁禍首”。正如克蘭丁寧提出“許多課程改革方案以教師觀點而言都是控制性”的相同,各種所謂的“教師專業(yè)角色”的內(nèi)涵,通常都是由學術界或教育行政體系界定的,教師僅僅是“被要求”符合一套既定的專業(yè)標準而已。而這些角色的設定通常源自于社會的期待,訴求學校和教育實現(xiàn)某些功能,把教師作為一類人、一個群體與其他群體加以區(qū)別。當教師致力于向這些專業(yè)角色轉化時,需要不斷檢視自己是否符合所謂規(guī)范的內(nèi)涵,致力于達到其既定的專業(yè)標準,卻忽略了對自己身為教師的價值和行動方向的關心,逐漸變成一個自己“原本不是”的人。這些被虛構出來的角色造成的人為的、刻板的意象,要求教師努力將自己嵌入一個他人既定的“模板”中,教師個人的聲音被壓制,界定情境的權力被剝奪,真實的自我被逐漸掩蓋,從而迷失了自我。當然,這并不是說教師不該順應教育的變化而改進發(fā)展,只是教師的專業(yè)發(fā)展不應該被視為完成“角色”的轉變。因為角色總是被賦予期待的規(guī)范要求,而這些外在的要求未必能獲得教師本身的認同,其權威性卻容易使教師失去對自身發(fā)展方向的把握能力。專業(yè)身份的認同是決定一個人做些什么的最基本的因素,外在的要求是無法改變一個人的價值觀的。因而要尋求教師的發(fā)展、教育的變革,最重要的是教師對自身身份的認同,而不是越俎代庖地為其設定發(fā)展標準。教師身份的變革不是被預先設定的,也沒有既定的標準,而是必須經(jīng)由教師自身的經(jīng)驗、信念及其所處不斷變化的情境為中介去尋求的。在教育事業(yè)不斷推進的過程中,教師難免對各種改革的推進與自身的教育實踐之間的矛盾、對各種新的理念與自己工作理解的沖突產(chǎn)生疑惑。此時應由教育研究者們引導,將此種疑惑轉化為教師對自身專業(yè)發(fā)展的思索,使其產(chǎn)生“應該成為什么樣的教師”這種尋求身份認同的欲望;并讓教師學習到各種角色的概念與行為,引導教師將自己置于社會和教育的變革中,把自己和學生之間不斷變化的交往情境作為對象進行考察,去感受、察覺來自各方的期望和自我發(fā)展的愿望,從而確立自身專業(yè)身份認同的愿景。借助于在不斷變革的教育中對自身生活與行為方式內(nèi)涵的探索,以及在教育的經(jīng)驗和故事中反思自己作為教師的意義與行動的過程,使教師建構起個人的專業(yè)身份。在這個歷