多元智能理論的課程觀

多元智能理論的課程觀

多元智能理論的提出，不僅引起心理學(xué)界的巨大震動(dòng)，而且也引起教育界的巨大變革。目前，美國及世界各地都有不少專門的多元智能學(xué)校，如美國印地安納州的重點(diǎn)小學(xué)、圣路易的新城市學(xué)校，澳大利亞首都堪培拉的庫克小學(xué)等。多元智能理論在教育實(shí)踐中也形成了多種各有特色的課程，如光譜方案、學(xué)校實(shí)用智能項(xiàng)目、藝術(shù)推進(jìn)項(xiàng)目、新匯流課程方案等。雖然以多元智能理論指導(dǎo)的課程實(shí)踐各有特色與側(cè)重點(diǎn)，但在對待課程基本問題方面還是有共同之處的，即多元智能理論在課程實(shí)踐中有自己的課程觀。

一、多元智能理論的課程目標(biāo)觀

個(gè)人中心課程與開發(fā)每個(gè)人的多元智能多元智能理論認(rèn)為人人都有多種智能，都有自己的智能強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)，只要有適應(yīng)的課程和學(xué)習(xí)環(huán)境，每個(gè)學(xué)生都能得到相應(yīng)的發(fā)展。反映并滿足學(xué)生智能的多樣性，開發(fā)每個(gè)學(xué)生的多元智能并促進(jìn)其發(fā)展是課程應(yīng)追求的目標(biāo)。因此，多元智能理論強(qiáng)調(diào)善待學(xué)生的差異，開發(fā)學(xué)生的差異，強(qiáng)調(diào)面向每一個(gè)學(xué)生，是“個(gè)人中心課程”。

“真正理解并學(xué)以致用”加德納把“真正理解并學(xué)以致用”作為“教育的一個(gè)直接目的”，他認(rèn)為，學(xué)生“若能把在任何教育背景下所獲得的知識、概念和技能，應(yīng)用到與這些知識確實(shí)相關(guān)的新的事件中或新的領(lǐng)域內(nèi)，那么他或她就具有真正理解并學(xué)以致用的能力。”因此，他特別強(qiáng)調(diào)理解、實(shí)踐、創(chuàng)新在課程目標(biāo)中的重要地位。

“為多元智能而教”與“用多元智能而教”為了開發(fā)每個(gè)人的多元智能，達(dá)到“真正理解并學(xué)以致用”，多元智能理論強(qiáng)調(diào)通過教材及其他課程資源，在教學(xué)過程中運(yùn)用多種智能手段，找到發(fā)揮每個(gè)學(xué)生智能優(yōu)勢的“切入點(diǎn)”，即通過“用多元智能而教”，發(fā)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與、展示才華，促進(jìn)全體學(xué)生的全面發(fā)展，達(dá)到“為多元智能而教”的目的?？梢?，多元智能理論的課程目標(biāo)觀，已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的學(xué)科課程目標(biāo)觀，與我國新課程改革的理念是一致的。

二、多元智能理論的課程內(nèi)容觀加德納認(rèn)為“如果一個(gè)人想獲得深度的了解，勢必要超越單一學(xué)科的范圍，采取跨領(lǐng)域的研究方式”。因此，為開發(fā)學(xué)生多元智能，達(dá)到“真正理解并學(xué)以致用”的目的，在課程內(nèi)容上F多元智能理論強(qiáng)調(diào)綜合化，而傳統(tǒng)課程內(nèi)容是按學(xué)科選擇的，“學(xué)校課程內(nèi)容之間缺少有意義的聯(lián)系，或者脫離學(xué)生的實(shí)際生活。但是，在多元智能的教學(xué)活動(dòng)中，不同學(xué)科的界限開始消失，教師個(gè)人或團(tuán)體在必要時(shí)候可以設(shè)計(jì)跨學(xué)科的單元教學(xué)。數(shù)學(xué)、音樂、藝術(shù)、動(dòng)作，以及合作或獨(dú)立工作都能夠整合進(jìn)各門學(xué)科的教學(xué)之中”。在具體的實(shí)踐中，專題作業(yè)與核心知識主題課受到重視并被廣泛實(shí)施，它們圍繞某一主題或核心知識，運(yùn)用多種智能，把各學(xué)科相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行整合，使之形成體系，貫通相關(guān)學(xué)科的知識，進(jìn)行研究與學(xué)習(xí)，從而達(dá)到開發(fā)多元智能與對主題深刻理解的目的。下圖是美國西雅圖一所中學(xué)以“認(rèn)識國際”為主題的課程整合活動(dòng)：在我國的多元智能改革實(shí)驗(yàn)學(xué)校中，開始時(shí)不少教師有“種了別人的地，荒了自己的田”的困惑，以及“這課到底屬于哪門課程”的這種不解，這與對多元智能強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容綜合化理解不深有關(guān)。隨著我國課程改革的深入，教師們開始進(jìn)行課程內(nèi)容的綜合化改革嘗試，取得不少成績。如慈溪市宗漢街道第三小學(xué)的主題式多學(xué)科整合、北京市東城區(qū)和平里第四小學(xué)的課程整合就很具代表性。

三、多元智能理論的課程資源觀強(qiáng)調(diào)開發(fā)課程資源多元智能理論認(rèn)為，“只有通過在‘真正的領(lǐng)域’中的活動(dòng)，才能最佳地發(fā)展和促進(jìn)人類的認(rèn)知能力”，主張讓學(xué)生到廣闊的天地中去學(xué)習(xí)，實(shí)施“情景教育、體驗(yàn)教育”，使課程實(shí)施在真實(shí)、具體、豐富的情景中進(jìn)行，以達(dá)到“真正理解并學(xué)以致用”、開發(fā)學(xué)生多元智能的目的。它倡導(dǎo)“教育要生態(tài)化，教育不只限于學(xué)校教育”?！敖逃鷳B(tài)化”，是指教育應(yīng)該是“活”的，與實(shí)際生活相吻合。加德納說：“我們內(nèi)化的大部分知識，都來自于從他人身上看到的榜樣或作風(fēng)；我們自己會在家庭、學(xué)校和更廣大的社區(qū)等社會環(huán)境中將知識復(fù)雜化?！币虼?，多元智能理論特別強(qiáng)調(diào)在實(shí)施課程時(shí)盡可能開發(fā)課程資源。!&善于開發(fā)校內(nèi)教育資源多元智能理論強(qiáng)調(diào)在課程實(shí)施中要善于開發(fā)校本資源，如建設(shè)多元智能教室，創(chuàng)設(shè)智能開發(fā)環(huán)境；組建多元智能教師團(tuán)隊(duì)，不同智能結(jié)構(gòu)的教師優(yōu)勢互補(bǔ)；建立學(xué)習(xí)小隊(duì)，加強(qiáng)教師之間、學(xué)生之間、師生之間的合作等。

重視開發(fā)社區(qū)教育資源傳統(tǒng)的課程觀強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)社會，社會人士被排斥在學(xué)校教育之外。多元智能理論特別強(qiáng)調(diào)開發(fā)社區(qū)課程資源。加德納指出：“除了學(xué)生的家庭成員及監(jiān)護(hù)人員外，企事業(yè)單位和社會機(jī)構(gòu)，特別是博物館都應(yīng)積極介入教育過程?！痹诶蒙鐓^(qū)教育資源方面，加德納很欣賞師徒制與博物館的教育作用。師徒制是充分利用社區(qū)課程資源的一種形式。學(xué)生成為社區(qū)擁有專業(yè)知識的人士的“徒弟”，既可以觀察專業(yè)人士的工作情況并與之互動(dòng)，又可以進(jìn)行個(gè)別訓(xùn)練，從而使課程個(gè)人化，并達(dá)到開發(fā)多元智能、“真正理解并學(xué)以致用”的目的。加德納說：“社區(qū)的成年人可以兩種方式參與教學(xué)。一種人成為師傅，貢獻(xiàn)出他們的時(shí)間和小徒弟親密地合作；另一些人并不直接和徒弟合作，而是在具體項(xiàng)目中給予指點(diǎn)。”

四、多元智能理論的課程評價(jià)觀強(qiáng)調(diào)評價(jià)在課程實(shí)施情景中進(jìn)行多元智能理論認(rèn)為，評價(jià)和課程及教學(xué)互相交錯(cuò)，互相促進(jìn)，評價(jià)應(yīng)在課程實(shí)施的具體情景中進(jìn)行。從目前實(shí)踐情況看，無論是多元智能理論研究者開展的《光譜方案》、《藝術(shù)推進(jìn)》等項(xiàng)目，還是我國一線教師的實(shí)驗(yàn)，都把課程和評價(jià)結(jié)合起來。其優(yōu)點(diǎn)在于：課程內(nèi)容既是學(xué)生學(xué)習(xí)的媒介，又是教師和學(xué)生評估的工具，這樣淡化了課程和評價(jià)之間的界限，便于教師在動(dòng)態(tài)的具體情景中多元多維地評價(jià)學(xué)生，便于學(xué)生進(jìn)行自我反思。

強(qiáng)調(diào)評價(jià)的發(fā)展性功能多元智能理論強(qiáng)調(diào)課程評價(jià)的結(jié)果只被認(rèn)做是學(xué)生智能的部分表現(xiàn)，它不是學(xué)生智能的惟一指數(shù)，也不應(yīng)與其他人比較排序，而應(yīng)將學(xué)生自己的智能強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)加以比較，并向家長、教師，甚至學(xué)生自己提出發(fā)展建議。根據(jù)這些信息，教師制定更適合學(xué)生個(gè)體智能開發(fā)與學(xué)習(xí)的計(jì)劃，學(xué)生能夠更自覺地改進(jìn)智能弱項(xiàng)，發(fā)展智能強(qiáng)項(xiàng)。

在評價(jià)的主體、內(nèi)容、方式等方面，強(qiáng)調(diào)多元性多元智能理論強(qiáng)調(diào)課程評價(jià)主體有學(xué)生、教師、家長、社區(qū)等，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動(dòng)的自我評價(jià)者，從而打破過去單一評價(jià)主體的局限性。在課程評價(jià)內(nèi)容上，多元智能強(qiáng)調(diào)評價(jià)內(nèi)容應(yīng)是多方面的。如美國印地安納州的重點(diǎn)小學(xué)從五個(gè)方面來評價(jià)學(xué)生的“專題作業(yè)”個(gè)體智能特征；對事實(shí)、概念和技能的把握；作品的質(zhì)量；交流；反思。這五方面的內(nèi)容被加德納稱為“評估系統(tǒng)之母”。他希望以此為起點(diǎn)創(chuàng)造出更加完整的評價(jià)體系，使教師們學(xué)會從整體上審視專題作業(yè)，研究其質(zhì)量并隨著時(shí)間的推移而比較學(xué)生的成績。這種評價(jià)方式能全面地、動(dòng)態(tài)地評估學(xué)生的發(fā)展傾向，既反映了評價(jià)內(nèi)容的多元，也強(qiáng)調(diào)了過程性評價(jià)。多元智能理論強(qiáng)調(diào)應(yīng)運(yùn)用檔案袋、作品集、多元智能觀察表、學(xué)習(xí)過程檔案等多種方式進(jìn)行評價(jià)。如美國印地安納州的重點(diǎn)小學(xué)采取了檔案袋和進(jìn)展報(bào)告相結(jié)合的評價(jià)方式。進(jìn)展報(bào)告每年一次，不是讓學(xué)生與別人比較，而是與自己比較。這樣對學(xué)生的評價(jià)不是在一個(gè)假設(shè)的環(huán)境中，不是簡單的“紙筆考試”，而是強(qiáng)調(diào)在一個(gè)真實(shí)的世界里，在自然狀態(tài)下來看學(xué)生的表現(xiàn)和成長過程。這種評價(jià)更重視評價(jià)學(xué)生活動(dòng)過程的經(jīng)歷、學(xué)生在其中獲得的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，從而使學(xué)生看到真實(shí)的自己，看到學(xué)習(xí)的過程。目前，我國課程評價(jià)改革也強(qiáng)調(diào)了發(fā)展性評價(jià)、過程性評價(jià)，強(qiáng)調(diào)了評價(jià)主體、內(nèi)容與方式的多元化，這些改革適應(yīng)了世界教育理論與改革的發(fā)展趨勢。

相關(guān)鏈接一

慈溪市宗漢街道第三小學(xué)的主題課程整合慈溪市宗漢街道第三小學(xué)完成了以“環(huán)?！薄ⅰ皣鴮毚笮茇垺?、“科學(xué)的力量”等為主題的課程整合活動(dòng)。三年級第六冊“環(huán)?！敝黝}整合的內(nèi)容主要有語文第十二課“爸爸的咳嗽”，常識第十一課“水域的污染和保護(hù)”，美術(shù)“布貼風(fēng)景”，音樂第六課“小放鴨”，小課題研究“白色污染大調(diào)查”。五年級第十冊“科學(xué)的力量”主題整合的內(nèi)容主要有語文第十五課“食物鏈飼養(yǎng)場”，常識第十三課“人工降雨”，思想品德第十三課“科學(xué)技術(shù)神通廣大”，音樂歌曲“金扁擔(dān)”，美術(shù)“想像中的機(jī)器人”。慈溪市宗漢街道第三小學(xué)的“環(huán)保”、“科學(xué)的力量”主題，以教科書的內(nèi)容為依托，整合語文、常識、美術(shù)、音樂、思想品德等課程，使教學(xué)內(nèi)容互相解釋、互相聯(lián)系，有利于學(xué)生加深對某一主題的理解，以達(dá)到“真正理解并學(xué)以致用”、開發(fā)學(xué)生多元智能的目的，并且不增加額外的教學(xué)時(shí)間。

相關(guān)鏈接二

和平里第四小學(xué)課程整合的幾個(gè)階段北京東城區(qū)和平里第四小學(xué)在課程整合方面經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一階段：學(xué)科內(nèi)教學(xué)綜合化。在語文、數(shù)學(xué)、自然、美術(shù)、思想品德等學(xué)科教學(xué)中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種智能，學(xué)生采用自己擅長和喜歡的學(xué)習(xí)方式自主地從事課堂學(xué)習(xí)，實(shí)行多種知識在一門學(xué)科中合理運(yùn)用，以此促進(jìn)學(xué)生比較全面地獲得知識。第二階段：多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)。去年，以“春天”為主題，語文、數(shù)學(xué)、自然、美術(shù)、思想品德等學(xué)科共同組織學(xué)生觀察春天自然界的變化，各學(xué)科充分運(yùn)用學(xué)生獲得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和感悟，組織本學(xué)科的學(xué)習(xí)，在教學(xué)中各學(xué)科的知識與技能逐漸融合，學(xué)生受到的教育和獲得的知識趨于完整。第三階段：跨學(xué)科課程整合，淡化學(xué)科界限，實(shí)行整體課程設(shè)計(jì)。今年，他們綜合語文、數(shù)學(xué)、自然、美術(shù)、音樂、勞技、思想品德等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)出“玩具里的學(xué)問”單元校本課程，從課程目標(biāo)、課程重點(diǎn)和難點(diǎn)、價(jià)值分析、課程實(shí)施原則、課程的結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施時(shí)間、課程實(shí)施步驟、對課程的總結(jié)評價(jià)這幾方面進(jìn)行了周密的規(guī)劃，由連續(xù)的節(jié)課組成。課程設(shè)計(jì)緊緊圍繞著學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，靈活運(yùn)用已有的知識，在一定的學(xué)習(xí)環(huán)境中探求未知的知識，解決實(shí)際問題，掌握更高一級層面的知識。在這一單元課程中，學(xué)科已不是學(xué)習(xí)的組織中心，知識與技能已包含在整個(gè)學(xué)習(xí)單元中。和平里第四小學(xué)借鑒多元智能理論，進(jìn)行課程綜合化改革的歷程，是對課程綜合由低級向高級轉(zhuǎn)化的認(rèn)識不斷深化的過程。在第三階段具體操作方面，目前是校本課程開發(fā)，并取得了可喜的成功經(jīng)驗(yàn)。事實(shí)上，該階段在操作時(shí)還可以是各學(xué)科課程的整合。如臺灣陳淑惠等人運(yùn)用多元智能以“我長大了”、“我的生活環(huán)境”、“我會做一本書”三大主題來整合小學(xué)一年級下學(xué)期各學(xué)科內(nèi)容；臺灣楊文頻等人以“熱鬧的節(jié)慶”、“我們的自然環(huán)境”、“認(rèn)識自己，了解別人”整合了小學(xué)二年級各學(xué)科的內(nèi)容。相關(guān)鏈接三多元智能教室在實(shí)施多元智能理論的實(shí)踐研究過