自由教育的政治性格

自由教育的政治性格

自由教育也被稱為優(yōu)雅教育，通常是從古希臘開始的。作為一種延續(xù)至今的教育思想,自由教育的內(nèi)涵已發(fā)生了很多變化,但它的性格依然未變。不同的思想家在解釋自由教育時(shí)都有明顯的政治旨?xì)w。自由教育的內(nèi)涵經(jīng)歷了不同時(shí)期思想家的詮釋,已經(jīng)變得非常龐雜,因此,本文選取柏拉圖、赫欽斯和施特勞斯三個(gè)有代表性的思想家對(duì)自由教育的論述來分析它的性格。一柏拉圖自由教育的意涵柏拉圖在《國(guó)家篇》中對(duì)教育有很多論說,這些論說集中表述了自由教育的基本精神。但我們?cè)诶斫馑淖杂山逃龝r(shí),不能離開他在《國(guó)家篇》中所努力探索的政體,不能離開他的政治哲學(xué)。柏拉圖的政治哲學(xué)就是要探討一種美好的政體,他對(duì)美好城邦的探索就是對(duì)美好生活的政體設(shè)計(jì),認(rèn)為要過一種美好的生活就需要建立一個(gè)美好的政治制度。柏拉圖從人的本性來考察政治制度,把人的生存上升到政治的生存。柏拉圖以人為理性動(dòng)物,他在《國(guó)家篇》中把人的靈魂分為理性與欲望及激情三部分,認(rèn)為惟有以靈魂控制激情與欲望,以理性節(jié)制欲望才能達(dá)至正義,即一種協(xié)和或和諧的社會(huì)。柏拉圖的美好政治制度是由哲人來為大眾立法,從而捍衛(wèi)生命的自然等級(jí)秩序,建立一個(gè)正義和善的哲人統(tǒng)治的城邦國(guó)家。柏拉圖承認(rèn)生命存在自然的等級(jí)秩序,他把人分為金、銀、銅三種材質(zhì),認(rèn)為國(guó)家應(yīng)由哲人來統(tǒng)治,“廢銅爛鐵”是不能執(zhí)政的,否則國(guó)家就會(huì)傾覆,只有這樣一個(gè)符合生命自然等級(jí)秩序的社會(huì)才是正義也即是和諧的社會(huì)。為什么要由哲學(xué)王來統(tǒng)治呢?因?yàn)檎軐W(xué)王經(jīng)過了良好的哲學(xué)訓(xùn)練,最具有理性并且具有心靈或靈魂上的卓越。靈魂的卓越要靠自由教育來培養(yǎng),而自由教育就是以人的理性追求或心靈的自由和卓越為宗旨,約束和指導(dǎo)青少年,培養(yǎng)他們正當(dāng)?shù)睦碇?。美好的政治制度需要通過自由教育培養(yǎng)哲人即統(tǒng)治者與護(hù)衛(wèi)者來實(shí)現(xiàn)。柏拉圖的國(guó)家在很大程度上是教育的國(guó)家。以人的心靈自由和卓越為宗旨的自由教育并不是單純的以達(dá)至個(gè)人自由為目的的教育。誠(chéng)然,人不是為了城邦而生活的,但是人要達(dá)至心靈的自由以及過一種美好的生活,需要在美好政治制度中作為一個(gè)公民得以實(shí)現(xiàn),人的生存離不開政治生存,因而自由教育是具有公共價(jià)值的。為什么這么說呢?一方面,柏拉圖的政治哲學(xué)追求的是一種有德性的社會(huì)生活,而不是自由,因?yàn)樽杂勺鳛橐粋€(gè)目標(biāo)的內(nèi)涵是很模糊的,它可以為善也可以為惡。并且,柏拉圖所探索的美好政體并非是大眾民主制而是哲人城邦政體,因?yàn)樵谒磥砻裰髦剖怯刹⒉豢赡塬@得良好教育與訓(xùn)練的多數(shù)人來統(tǒng)治,由這些多數(shù)人實(shí)施統(tǒng)治不可能實(shí)現(xiàn)有德性的生活目標(biāo),因此自由教育是為哲人城邦政體服務(wù)的。另一方面,古代社會(huì)缺乏個(gè)人自由的概念。貢斯當(dāng)對(duì)古代人的自由與現(xiàn)代人的自由的比較,表明古代人的自由在于以集體的方式直接行使完整主權(quán)的若干部分,沒有個(gè)人自由的概念,如果有自由的話也只能說是公共自由,而個(gè)人自由才是真正的現(xiàn)代自由。這種區(qū)分更進(jìn)一步表明,柏拉圖的自由教育是一種政治性格的教育?？偟膩砜?柏拉圖是要通過自由教育改造人性,建立一個(gè)德性的等級(jí)秩序的哲人城邦政體,達(dá)致一個(gè)美好生活的社會(huì),其中更重要的是,自由教育主要是一種哲人即統(tǒng)治者培養(yǎng)的教育。二赫欽斯自由教育思想的人性觀進(jìn)入20世紀(jì),資本主義經(jīng)濟(jì)與社會(huì)獲得了極為快速的發(fā)展,現(xiàn)代性社會(huì)的世俗化特征日益顯現(xiàn)出來。教育的功利主義特征日漸突出:教育越來越成為民族國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展與競(jìng)爭(zhēng)的資源與手段,越來越成為國(guó)家培養(yǎng)合格公民的手段;同時(shí)也成為個(gè)人職業(yè)發(fā)展的重要手段。職業(yè)教育與自由教育的沖突初見端倪。赫欽斯認(rèn)為,教育是為將來的政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)變化作好準(zhǔn)備?！敖逃囊粋€(gè)目的是要引出我們?nèi)祟愄煨灾泄餐囊?。這些要素在任何時(shí)間或任何地方都是相同的。所以教育一個(gè)人在任何特殊的時(shí)間或特殊的地方生活,使他適應(yīng)任何特殊的環(huán)境,這種意見同真正的教育概念是格格不入的”。赫欽斯的自由教育思想是要糾正那種以職業(yè)為定向的教育思想與實(shí)踐,強(qiáng)調(diào)人的理性發(fā)展。他批評(píng)進(jìn)步主義過分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)科學(xué),并使教育成為社會(huì)上任何運(yùn)動(dòng)的附屬品。赫欽斯的自由教育的哲學(xué)基礎(chǔ)是人性觀。在他看來人性是不變的、共同的,而所謂的共同人性主要是指理性、美德和精神的東西。所以他強(qiáng)調(diào)的人的理性發(fā)展并不是個(gè)性的東西,共同的人性的訓(xùn)練是屬于民族的而不是屬于個(gè)人的不必需的東西。與柏拉圖不同的是,赫欽斯的自由教育是為既定的民主政體培養(yǎng)合格公民與領(lǐng)導(dǎo)人服務(wù)的。他強(qiáng)調(diào),自由教育是民主和工業(yè)必不可少的東西,并且要使自由教育在全體人民中成為可能。在民主與工業(yè)社會(huì),赫欽斯極力復(fù)興柏拉圖時(shí)代的自由教育理念,一方面他繼承了以發(fā)展人的理性為特征的自由教育傳統(tǒng),另一方面他又有重大創(chuàng)新:他把自由教育的對(duì)象由貴族政體時(shí)代的少數(shù)人推及到現(xiàn)代性大眾社會(huì)的全體人民。他的這一創(chuàng)新在邏輯上是沒有問題的,但是這一創(chuàng)新的政治哲學(xué)基礎(chǔ)也許是有問題的?，F(xiàn)代性思想家努力構(gòu)建起來的現(xiàn)代性政治哲學(xué)導(dǎo)致了現(xiàn)代性的危機(jī)。施特勞斯正是要從揭示西方現(xiàn)代性政治哲學(xué)的危機(jī)出發(fā),回到柏拉圖式的政治哲學(xué),也回到柏拉圖式的自由教育。三施特勞斯的自由教育施特勞斯的自由教育與他的政治哲學(xué)主張密切相關(guān),與他對(duì)西方現(xiàn)代性的危機(jī)的判斷與分析有關(guān),也與他對(duì)西方現(xiàn)代政治哲學(xué)的危機(jī)的判斷和拯救有關(guān)。可以說,施特勞斯的自由教育就是他的政治哲學(xué)。施特勞斯認(rèn)為西方現(xiàn)代性的危機(jī)就表現(xiàn)為現(xiàn)代西方人再也不知道他想要什么———他再也不相信自己能夠知道何為好壞,何為對(duì)錯(cuò)。現(xiàn)代性政治哲學(xué)已經(jīng)放棄了古典政治哲學(xué)對(duì)何謂好的政治秩序與對(duì)人們應(yīng)當(dāng)如何生活的追問,把權(quán)利置于古典德性之上。在施特勞斯看來,現(xiàn)代性的危機(jī)始于馬基雅維里與霍布斯。馬基雅維里對(duì)德性給予了重新解釋,認(rèn)為德性僅僅是為了國(guó)家的緣故而存在,政治生活之允當(dāng)并不受制于道德性。馬基雅維里完全拒斥古典政治哲學(xué),從而是完全意義上的政治哲學(xué)傳統(tǒng):古典政治哲學(xué)探討人應(yīng)該怎樣生活,而他要探討人們實(shí)際上是如何生活的。正如施特勞斯所批判的,西方現(xiàn)代性的政治哲學(xué)主要關(guān)懷的是個(gè)人自由權(quán)利的問題,國(guó)家的職能并非創(chuàng)造或促進(jìn)一種有德性的生活,而是要保護(hù)每個(gè)人的自然權(quán)利,兼有如羅爾斯的關(guān)懷平等價(jià)值的哲學(xué),但完全放棄了對(duì)古典德性的追問。在施特勞斯看來,古典政治哲學(xué)才是完全意義上的政治哲學(xué),因?yàn)樗角笳问挛锏谋举|(zhì)和政治秩序的正當(dāng)及善的問題。施特勞斯的話語中,現(xiàn)代性的危機(jī)就是政治哲學(xué)的危機(jī),更進(jìn)一步說也是哲學(xué)的危機(jī)。與尼采對(duì)現(xiàn)代性的拯救方案不同的是,施特勞斯主張回到古典政治哲學(xué),主張回到柏拉圖去尋求解救資源。要完成這一解救方案,就要實(shí)施自由教育。施特勞斯的自由教育,也即他的政治哲學(xué),關(guān)注的是探索美好生活的方向。施特勞斯的自由教育與他對(duì)民主制的理解緊密相關(guān),或者說他的自由教育就是為了拯救現(xiàn)代自由民主制的危機(jī)。因?yàn)樵谒磥?古典民主制的實(shí)質(zhì)是一種貴族制民主,是一種關(guān)注德性的民主制;而現(xiàn)代民主制按照現(xiàn)代性思想家的標(biāo)榜只能是一種由多數(shù)人實(shí)施統(tǒng)治的集體平庸的代議制民主制,總之,施特勞斯的自由教育是建立在對(duì)西方現(xiàn)代性的危機(jī)或西方文明的危機(jī)的深刻洞察及其拯救的基礎(chǔ)之上?，F(xiàn)代性的危機(jī)、政治哲學(xué)的危機(jī)或現(xiàn)代民主制的危機(jī),最根本的東西就在于它們已經(jīng)背離了古典政治哲學(xué),已經(jīng)放棄了對(duì)德性或幸福生活的追問與探索,放棄了何為對(duì)錯(cuò)、好壞的絕對(duì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。自由教育的深廣內(nèi)涵就在于對(duì)西方現(xiàn)代性危機(jī)的拯救之中。四自由教育的內(nèi)容和目的在于培養(yǎng)人的理性自由教育具有很強(qiáng)的政治性格,它并非是培養(yǎng)人的自由的教育,因?yàn)槿说纳骐x不開政治生存,人的心靈之自由需要在美好政治制度中得以實(shí)現(xiàn)。脫離自由教育的政治性格而談?wù)撟杂山逃膬?nèi)容是一種表面的認(rèn)識(shí),由這種認(rèn)識(shí)指導(dǎo)的教育改革是無方向的作為,結(jié)果是相當(dāng)危險(xiǎn)的。當(dāng)前中國(guó)的教育改革頗為強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性自由發(fā)展,作為一種教育學(xué)說因?yàn)樗臉O端性對(duì)于糾正傳統(tǒng)教育的弊病無疑具有積極意義。但是這種學(xué)說也有局限性,因?yàn)樗诒位虻私逃恼涡愿窕蚪逃秊閲?guó)家服務(wù)的功能。在認(rèn)識(shí)和理解西方自由教育時(shí),既要看到它的政治性質(zhì),又要看到它的內(nèi)容體現(xiàn)。其主要內(nèi)容是培養(yǎng)人的理性。像個(gè)性的自由發(fā)展這樣的腔調(diào)似乎偏離了教育對(duì)人的理性發(fā)展的方向。培養(yǎng)健全的人格是學(xué)校教育的重要任務(wù),情感、意志是人格教育的重要部分,健全的理性也是人格教育的重要內(nèi)容。柏拉圖與施特勞斯的自由教育是一種精英教育,而赫欽斯的自由教育思想試圖把這種精英式的自由教育推及到現(xiàn)代性的大眾社會(huì),這是對(duì)古典自由教育的一種誤讀。施特勞斯則出于克服現(xiàn)代性的危機(jī)考慮,力圖恢復(fù)與回歸柏拉圖式的政治哲學(xué),承認(rèn)生命的自然等級(jí)秩序和價(jià)值高低的分別,把自由教育的本質(zhì)精神拉回到古典時(shí)代。作為同時(shí)代人的赫欽斯和施特勞斯在對(duì)自由教育的理解上存在相同的地方,比如都強(qiáng)調(diào)對(duì)經(jīng)典著作的閱讀,強(qiáng)調(diào)與偉大人物之間的心靈對(duì)話,但從根本上說對(duì)自由教育存在全然不同的理解。其一是因?yàn)樗麄儗?duì)現(xiàn)代民主制的認(rèn)識(shí)存在差異:前者把它看作大眾民主,后者視之為精英民主。其二是因?yàn)楹諝J斯是沿著馬基雅維里開創(chuàng)的現(xiàn)代性的思路來理解自由教育,而施特勞斯則是基于現(xiàn)代性的危機(jī)及其拯救的考慮。其三是因?yàn)楹諝J斯借用現(xiàn)代性的思想家編造的一套自由與民主的啟蒙神話來迎合大眾的需要,而施特勞斯則揭穿了自由民主的幻象,盡管他采取了比較隱蔽的手法。赫欽斯的自由教育思想在現(xiàn)代性的社