整全教育概念辨析與辨析

整全教育概念辨析與辨析

一、“全面發(fā)展”的片面化—引言“全面發(fā)展”不僅是一種教育思想，也是現(xiàn)代社會對人性的要求。那么究竟什么樣的教育才能養(yǎng)成“整全”的人呢？首先，可以從概念著手。邏輯學(xué)在界定概念時既可從“正概念”著手，也可從“負概念”著手。就如同亞里士多德闡釋“自由”一詞是從“不自由”開始，通過對“不自由”即“奴性”的剖析一步步完成對“自由”的認識。同樣，對“整全”的理解也可從“負概念”著手，即從其不是什么開始———整全既不是單向度，也不是全面。與“整全教育”幾乎同時出現(xiàn)的是馬爾庫塞1968年提出的“單向度人”概念。他認為“現(xiàn)代社會的科學(xué)技術(shù)意識形態(tài)對人進行了全面的操縱和控制，使人喪失了內(nèi)心自由”。科學(xué)技術(shù)越是發(fā)展，其意識形態(tài)就越具控制性?！八鼈兘柚钚碌摹庾R工業(yè)’手段對人們進行說教和操縱，規(guī)定人們的思想觀念，建立了‘單向度的思想與行為模式’”單向度的人其實有很多“維度”被隱匿，但這些不甘于被長期壓制的特質(zhì)會時?！敖袊獭?，如此導(dǎo)致人內(nèi)部的劇烈掙扎以及人與人之間的激烈沖突，看上去就是人內(nèi)心或是共同體的“破碎”。為此，一種自然而然想到的“良方”就是用“全面”來解決“單向度”，一種粗糙理解的“全面發(fā)展”觀念由此推行開來?！叭妗彼坪跻馕吨婷婢愕剑瑸榱素瀼亍叭妗倍?，人的素養(yǎng)一再被細化拆解、詳致羅列。最有影響者當(dāng)屬布魯姆將教育目標(biāo)分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域，每一領(lǐng)域又分若干次級目標(biāo)。以此為基礎(chǔ)，很多心理學(xué)家、教育學(xué)家不斷發(fā)展和深化，使之變得日益細致復(fù)雜，這其實也是技術(shù)理性思維在教育領(lǐng)域的又一次成功滲透。目標(biāo)分類可能有利于更加清晰地認識其內(nèi)在機制，也可能更易量化評估教學(xué)效果，但不斷分解的指標(biāo)將教育切割得過于瑣碎和精細。有的研究甚至將一堂課分解為三十多個指標(biāo)，讓原本可以行云流水、一氣呵成的課堂變得瞻前顧后、畏手畏腳。對“全面發(fā)展”的片面化理解，使得學(xué)校、教師、學(xué)生及其家長處于普遍焦慮狀態(tài)。此外，人的各種素養(yǎng)之間究竟關(guān)系如何？“認知”、“情感”、“動作技能”從整體切分后最終應(yīng)該如何統(tǒng)整、還原到人？這些更深層次、更為根本的問題在有意無意之間被忽略了。“整全教育”應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)性、方向性的，關(guān)注的是動態(tài)的生命與內(nèi)在的自我成長，而不是平面化的各種素養(yǎng)的平等羅列和堆積，否則不僅難以實現(xiàn)“整全”，反而容易在內(nèi)部引起沖突?！罢钡娜俗陨響?yīng)是一個和諧有機的系統(tǒng)，系統(tǒng)中的各個要素不是如社團成員一般平等存在，它們之間必然存在或隱含著特定關(guān)系與秩序。如柏拉圖就認為，人的理性、激情和欲望絕不能平等共存，理性必須轄制欲望，激情如同城邦的護衛(wèi)者保衛(wèi)君王一樣協(xié)助理性掌控欲望；即使是人的智識，柏拉圖也認為并不平等，他以“線喻”、“日喻”和“洞穴之喻”對知識的等級進行區(qū)分，以避免平等對待知識可能導(dǎo)致的理性混亂。如果僅僅追求簡單的“全面”，可能只會出現(xiàn)“知識的亂燴”；如果不能有序整理，一個人就是一場內(nèi)戰(zhàn)。過于關(guān)注全面發(fā)展還可能導(dǎo)致一個問題，就是目光過多地聚焦在個體，個人能力不斷被打磨和精進，而社會或群體被虛化為背景。現(xiàn)代教育非常強調(diào)個性意識、批判意識，提倡“與眾不同”，常常忽略甚至割裂個體與社會及其傳統(tǒng)的關(guān)聯(lián)，這其實屬于不成熟的個性意識與批判意識。隨著虛擬技術(shù)的普及和家庭規(guī)模的縮小，個人與他人、社會的隔離變得容易且普遍，“宅”逐漸成為一種大受歡迎的新興生活方式，這將對人的自我理解產(chǎn)生直接影響。其實，人的“整全”需要在與他人的交往中養(yǎng)成，人的合作、領(lǐng)導(dǎo)等能力需要介入具體的公共領(lǐng)域；人的仁愛、寬容、慷慨、體諒等品質(zhì)也需要通過與他人的互動才能習(xí)得和感受?！霸谝袁F(xiàn)代性現(xiàn)象為基本特征的現(xiàn)代社會中，公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域都處于不斷弱化的過程中。公共領(lǐng)域的全面衰退，也就意味著個體的全面衰退?！绻粋€人像奴隸一樣，不被允許進入公共領(lǐng)域，那他就不是一個完整的人?！倍?、人的“整全”從“整全”不是什么可以進一步理解人的“整全”的現(xiàn)代缺失，但清晰認識人的“整全”還需從正面進一步界定。對人的“整全”的認識可以從其字面意義著手?！罢恕钡慕逃@一理念源于西方語境，從西文概念著手可能更易揭示其直接內(nèi)涵。1“道”的無限性與人類之恒?！罢逃奔磆olisticeducation，其中holistic的詞綴“istic”意為具有某種性質(zhì)，所以holistic指的是具有“holy（神圣、至善）”的性質(zhì)。換言之，人只有最終回歸到起初那超越萬象的“至高至善”之中，才可能真正地獲得“整全”。(1）道一生萬。這個具有神圣合一力量的“一”是什么呢？不同文明給予了不同的回答。如《老子》所言：“道生一，一生二，二生三，三生萬物”。又如《圣經(jīng)新約·約翰福音》開篇說：“太初有道，道與神同在，道就是神。這道太初與神同在。萬物是藉著他造的?！眱上啾容^，“道”統(tǒng)整萬物為“一”的合理性表現(xiàn)為：它是萬物之本源，它是動中之恒常，它是規(guī)定萬物之真理，它是認識世界之道路。有意思的是，《圣經(jīng)新約·約翰福音》中的“道”，其原文就是希臘哲學(xué)中具有終極意義的范疇“邏各斯”（λογοσ），東西方文明在關(guān)乎世界的起點處交匯貫通。人需要具有超越性的神圣力量來將其整合為“一”，而且此“一”合于超越萬象的至善的“一”，人依附且統(tǒng)攝于這個恒定的“一”，才可能真正“合一”，否則會造成人自身及其與世界的動蕩與割裂。也就是說，只有始終注目于永恒，才能持久地關(guān)切真、善之物，將流動的過去、現(xiàn)在與未來連接于此，并將自己融合其中，這既是“合一”的穩(wěn)妥根基，也是其終極指向。(2）以“一”貫之。倘若“道一生萬”，那么萬物當(dāng)是道之器，道不遠人且存在于日常之中?！暗劳ㄟ^事而化虛為實，從而在人面前顯現(xiàn)自身”然而人皆有自由意志，即根據(jù)自身的需求和喜好接納抑或拒絕本該流轉(zhuǎn)于萬物的道?，F(xiàn)代社會讓人看到了自身的力量，也增加了選擇的多元性。如果摒棄傳統(tǒng)思維，否定超然的“道”的存在，那么在面對萬千世界時，人的認識與應(yīng)對必然缺乏一致，不僅人與人之間存在差異，即使人自身也會充滿矛盾與沖突?，F(xiàn)代社會將人的地位抬到極致，傳統(tǒng)文化中超越于人的具有神圣合一性的“道”多被視為過時且違背科學(xué)，個人都按照自我意愿偏行己路，隨時有失控的危險。因此，“整全”教育在現(xiàn)代社會的隆重推出，正是因為感受到了這種日益強大的破壞性。而要成為“整全”的人，唯有相信并貫徹超越于人自身的真理體系，這樣才能在面對萬千世界之時始終有一個凝聚和粘合的力量將自身、將我們合而為一。2個體層面的沖突方面“整全”的人首先表現(xiàn)為個體自我的“整全”，這種“整全”的現(xiàn)實狀態(tài)如何呈現(xiàn)？分析孔子“從心所欲不逾矩”的境界，或許能作出較好的解釋。(1）生活與道：實然與應(yīng)然的合一。子曰：“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩?！保ā墩撜Z·為政》）這是孔子對自己一生不同階段的描述與評價，其終極階段即為“從心所欲不逾矩”。這里的“矩”指的是什么？“道”界定最高的“矩”而后映射萬物，形成不同層次的規(guī)則來規(guī)范或指導(dǎo)生活。從小到大我們都會被要求不違背各種規(guī)矩，一般也會勉力而為，當(dāng)然有些出自個人意愿，有些則源于對規(guī)則的敬畏。如果意愿與規(guī)則未能統(tǒng)一，人的內(nèi)心自然存在差異或沖突，甚至可能陷入“失和”的狀態(tài)。隨著年歲見長，很多人會變得“循規(guī)蹈矩”，但深而究之，多是對現(xiàn)實的妥協(xié)和對后果的忌憚，且更加劇烈的內(nèi)心沖突、消耗與憤懣往往隨之而來。對大多數(shù)人而言，基本傾向是根據(jù)自己的道德認識指揮行動，個體具有維持各種自我知覺之間一致性以及自我協(xié)調(diào)的基本機能。所以，上述孔子之“不逾矩”并非易事，這是比“不惑”和“知天命”更難實現(xiàn)的品質(zhì)。因為這種“不逾矩”是由心而來，是自“十五志于學(xué)”之后的積累，是“不惑”之后的了然，是“知天命”之后的通達。這里的“規(guī)矩”與天道一致，在穿透紛繁亂象之后仍能保持自身井然有序，所以心歡喜之、靈快樂之，不是嚴(yán)以律己的自我克制與自我斗爭，而是意愿、思維與行為的完全合一，所以能夠從心所欲、自由自在。(2）內(nèi)部秩序的構(gòu)建。孔子的“從心所欲不逾矩”是人內(nèi)部世界秩序合理建構(gòu)且穩(wěn)定的表征，為此而長期進行的內(nèi)部“戰(zhàn)爭”宣告終結(jié)。“合一”既是一個最終的目標(biāo)，也是保障生命持續(xù)健康發(fā)展的途徑與方法。人的一生不斷發(fā)展變化，在達到“自在之境”前，始終處于一種分裂的危險之中。當(dāng)感受到外物之“刺激”時，人之理性、情緒和身體欲望可能朝不同方向任意徑行，并產(chǎn)生一種分裂感和孤獨感。其形成過程難以察覺，其結(jié)果亦是模糊不清?！斑@意味著身體的反應(yīng)無法被完全預(yù)測，且存在失控的潛在危險?！?3）自覺的喚起?？鬃拥摹白栽谥场辈⒎峭偈挚傻玫恼浦兄?，也不是遙不可及的海市蜃樓，它是一個漫長的學(xué)習(xí)與教化的過程?？鬃印笆逯居趯W(xué)”，直至老之將至仍“廢寢忘食，樂以忘憂”，因為“學(xué)”是“立”與“不惑”的基礎(chǔ)，是不斷接近和認識“道”的主要路徑。“志于學(xué)”既是自我的一種決定，也需要來自外界的幫助。所謂“學(xué)教半”，教亦是啟發(fā)和發(fā)展“自覺”的基礎(chǔ)?！罢慕逃馕吨逃龁拘讶说纳杂X性，只有個體在生命發(fā)展中主動擔(dān)當(dāng)，整全的教育才有可能。每個人在開端處以自為的方式在這個世界上展開自己，但人之為人，就在于能夠從自為走向自覺，意識到且能真正擔(dān)當(dāng)這種自主性，努力‘自己創(chuàng)造自己’，擔(dān)當(dāng)起我們自己來‘成人’的重任?！?第二，“道”心的培養(yǎng)依據(jù)埃里克森的觀點，“自我同一”是一種復(fù)雜的內(nèi)部狀態(tài)，它包括意識到自我的個體性、整體性、連續(xù)性，還有“社會團結(jié)性（即具有團體理想和價值的一種內(nèi)在團結(jié)感）”現(xiàn)代思維方式有一弊端，即過多強調(diào)個人的獨立與自由，人們精心營造距離，將自我不經(jīng)意間孤立，并以自我為圓心規(guī)劃生活，“非我”則為自我實現(xiàn)之客體手段。漢娜等人認為，“一個人如果僅僅過著個人生活（像奴隸一樣，不讓進入公共領(lǐng)域），那么他就不是一個完整的人”人是融成就自己、成就他人、成就社會為一體的整體存在，人在群體價值的實現(xiàn)與人倫關(guān)系的完善中成長為自己。人不應(yīng)被這個世界所綁架，卻并不意味著遠離這個世界，只有在謹守“道”心的同時，保持與他人鮮活的聯(lián)系，才能在自我品格塑造以及傳遞生命、互相造就上收獲豐盛果實。“己欲立而立人，己欲達而達人”與“己所不欲，勿施于人”明確闡釋了“恕”道思想，將其“推己及人”的“人-我”關(guān)系完美整合，不存在一個有待實現(xiàn)、要從他人中抽離出來的“我”。當(dāng)然這種整合也不是毫無原則的“為和而和”?！昂投煌敝荚诒ＷC“道”的純粹，如此才能成為支撐整合的真正力量?！昂蛣t生，萬物的創(chuàng)生都以和為基礎(chǔ)。如果去和而取同，那就會導(dǎo)致以同裨同、盡乃棄矣。絕對的同一，只會使萬物的生機消失?！比?、“全教育”的結(jié)果：人的和諧與社會的和諧厘清“整全”的內(nèi)涵是理解和踐行“整全教育”的基礎(chǔ)?！罢逃钡慕Y(jié)果是人自身的和諧以及與社會的和諧，由此需一個超越性的存在來統(tǒng)整人并消解分裂的力量，讓人的自身與人的群體秩序井然又生機勃勃。這也是我們辨別“整全教育”的起點。1．恒不變之道“整全人”的教育雖然緣于工業(yè)社會對人的“破碎”，但還有一個重要原因，即隨著工業(yè)革命一同興起的某些現(xiàn)代哲學(xué)和后現(xiàn)代哲學(xué)，它們與工業(yè)文明的物質(zhì)力量密切呼應(yīng)，一同改變了人的精神秩序，也一同改變了教育的面貌。后現(xiàn)代主義不同于傳統(tǒng)哲學(xué)，它們反對正統(tǒng)，不相信有永恒不變之道，它們批判與解構(gòu)邏各斯中心主義與理性本體論。從它們的理論出發(fā)，既然不承認“真”的標(biāo)準(zhǔn)，那也就無所謂正確與否，甚至沒有所謂正誤、真假。如伽達默爾以語言為切入口，強調(diào)事物中蘊含“不可設(shè)定”及“不可規(guī)約”之精神和思想，這種理論走到極端很容易變成虛無論與不可知論。后現(xiàn)代主義者頗受歡迎的論調(diào)是使人成為“無中心、無本質(zhì)、無長遠目標(biāo)和理想、不必肩負責(zé)任與使命、不受任何外在的或內(nèi)在的制約、只活在當(dāng)下的人，這樣的人才是真正自由和自主的人，才能充分展示人生的價值和意義”。所以“整全”教育的起點為是否相信有統(tǒng)整萬象、生機勃勃、莊重又溫和的“道”。教育是最能反映哲學(xué)理念的領(lǐng)域，某些現(xiàn)代教育理念提出了很多“美麗”的主張，但一旦溯本追源往往就會發(fā)現(xiàn)其主張之間自相矛盾、難以自洽，現(xiàn)實中的實踐也常常是轟轟烈烈開始，最終卻草草收場，其根本原因還是在于理念本身的缺陷。2重塑人的本質(zhì)，實現(xiàn)人的平等“整”除了意味著“完全”之外，其本身還包含“秩序”一意，即所謂“整齊”、“工整”、“規(guī)整”等。所以“整全教育”不會模糊規(guī)則，不僅包括知識體系中的規(guī)則，還包括能帶來“我-你”之間和諧關(guān)系的交往規(guī)則。這在傳統(tǒng)文化中被稱為“禮”，“禮之用，和為貴”，中國古典教育一直將其作為核心內(nèi)容。但并非所有承認道的理念都關(guān)注秩序，特別是社會倫理秩序。如釋家更關(guān)注的是個體的修行，所以才會遠離社會甚至出走家庭；又如老莊的“無為”思想，雖然眾多哲學(xué)家深入挖掘并賦予其入世的積極內(nèi)涵，但不可否認不如儒家對“有所為”和“有所不為”的界定明確，甚至可以說是隱晦、隨意、可多元解讀的，所以道家多出隱士和狂士，孔子也憮然曰：“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與？”人總是渴求通過他物來確立、認識自身，相互承認是“類概念”的人其生命活動的重要價值所在。至于后現(xiàn)代的一些教育觀點則不僅不關(guān)注秩序，甚至拆解秩序，雖然這些觀念也強調(diào)與他人的關(guān)系，但致力于消解傳統(tǒng)教育中的權(quán)威等級，建構(gòu)“你-我”的平等對話關(guān)系，從統(tǒng)一性走向差異性，從中心走向邊界，這些觀念均建立在反本質(zhì)主義之上。后現(xiàn)代教育觀反對本質(zhì)主義、科學(xué)主義；反對絕對基礎(chǔ)、一元論；反對唯一視角、純粹理性；反對規(guī)律、反對教育的恒常價值。因此，社會倫理秩序常被遺忘，人自身的秩序也常被忽視，人的各種需求都要求得到平等重視。他們認為：“教育中充滿著必然、可能與偶然，要重視人的不確定性，反對人的各種形式的預(yù)設(shè)；要允許和提倡多種聲音，關(guān)注不同人群對教育的價值要求，提倡培養(yǎng)有差別的個體，培養(yǎng)特殊的人?！彼?、傳統(tǒng)文化的保護：“整全教育”的反思對“整全人”的理解實質(zhì)上是一個古老哲學(xué)命題的現(xiàn)代重現(xiàn)，如果落實到教育領(lǐng)域，是否需要創(chuàng)新一種教育來培養(yǎng)“整全人”，抑或是回到傳統(tǒng)中去尋找？即是否已有既承認道又承認和諧、秩序，而且在實踐中取得成功的教育模式可供借鑒和參考呢？回顧兩千余年的中外教育史可以發(fā)現(xiàn)，在中西方文明的源頭確實存在過這樣的教育模式：一是中華文明綿延數(shù)千年的禮樂教化；一是西方文明中源于古希臘的自由教育。1禮與樂同構(gòu)，樂與世界“樂者，天地之和也；禮者，天地之序也。和故百物皆化，序故群物皆別。樂由天作，禮以地制?！保ā抖Y記·樂記》）樂歸化萬物，禮建構(gòu)法則。禮與樂在本質(zhì)上都不是因人心所需而設(shè)，與其說是人制作的產(chǎn)物，不如說是世界自身通過禮樂向人呈現(xiàn)出來。“禮樂成為人理解世界并通達世界最本己的方式。禮樂與世界具有同構(gòu)性，正是禮樂昭顯出世界的嚴(yán)整秩序與和諧生機?！爆F(xiàn)代心理學(xué)認為，認知、態(tài)度和行動之間能夠形成某種連結(jié)。當(dāng)心理過程（主要是認知風(fēng)格）固定采用一種思維方式對待對象時，最容易發(fā)現(xiàn)穩(wěn)定的價值觀-態(tài)度-行動的連結(jié)，從而形成良好的和諧狀態(tài)。2第一，“至善”理念：實現(xiàn)自由與共識源于柏拉圖的自由教育，其核心載體就是自由知識。自由知識即指具有普適性的原理型知識，愈具普適性、愈能超越時空限制的知識愈是自由。由此往上推溯，柏拉圖的“理念”型知識最具自由形態(tài)，其中的“至善”更是理念之源，就像產(chǎn)生光芒、生長萬物的太陽一樣。此外，還可用很多稱謂如“道”、“神”等來代替“至善”，能產(chǎn)生并映射萬千世界，亦能統(tǒng)整于最高的“一”。自由教育沒有否定人的平等，亦沒有否定人的秩序。個體除了觀照自身內(nèi)部的秩序性之外，還要以公民身份參與構(gòu)建一個有序的社會共