西方道德教育理論的兩個(gè)轉(zhuǎn)向

西方道德教育理論的兩個(gè)轉(zhuǎn)向

忽視和失敗是現(xiàn)代性道路的重要表現(xiàn)?，F(xiàn)代性社會(huì)在技術(shù)主義的主流意識(shí)形態(tài)下,效法自然科學(xué),推崇普遍主義的思維方式。在道德教育領(lǐng)域表現(xiàn)為,提出為大眾行為進(jìn)行普遍化指導(dǎo)的規(guī)則訴求。在此背景下,規(guī)則德育論成為現(xiàn)代主流道德教育理論。然而,規(guī)則德育論以行為為關(guān)注點(diǎn),以規(guī)則為中心,難以培養(yǎng)具有內(nèi)在穩(wěn)定性品德之人,因而被越來越多的學(xué)者詬病。具有古典德性倫理學(xué)背景的學(xué)者紛紛提出要以德性德育論超克之。規(guī)則德育論者指責(zé)德性德育論未能為快節(jié)奏的現(xiàn)代社會(huì)提供一套便捷而又直觀的行為規(guī)則,從而在道德哲學(xué)和道德教育理論中挑起了“古今之爭(zhēng)”,即德性與規(guī)則之爭(zhēng)。為了明晰這場(chǎng)爭(zhēng)論的焦點(diǎn)及其理論走向,必須辨明道德教育理論一、第一次：道德規(guī)范(一)從外部到內(nèi)部：西方道德教育的第一個(gè)轉(zhuǎn)變1.開始：詩歌道德教育在古代社會(huì),講故事是道德教育的主要手段2.外部溝通：美德理論古希臘的自然哲學(xué)家把眼光主要集中在對(duì)外部世界的探索與解釋,而對(duì)人的行為的興趣則處于次要地位3.蘇格拉底的人—蘇格拉底與柏拉圖的理智德育論蘇格拉底真正實(shí)現(xiàn)了從世界“大宇宙”向人內(nèi)心“小宇宙”考察的轉(zhuǎn)變。神話、史詩和悲喜劇的詩性德育與自然哲學(xué)家的大宇宙視野,都是外在化地看待道德問題,即把道德或德性看作是人之外的東西,所以只能加以敬畏和模仿。在史詩和戲劇中,要求聽眾或觀眾以詩中的英雄為榜樣,學(xué)習(xí)英雄的品質(zhì)。但這些品質(zhì)都是故事中的人物所具有的,現(xiàn)實(shí)中的人只能把他們當(dāng)作異己的神話人物來學(xué)習(xí)。智者的情感德育論雖然突破了外在地看待道德的窠臼,實(shí)現(xiàn)了判斷標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)向,即內(nèi)在化,卻把道德事務(wù)的判斷標(biāo)準(zhǔn)置于人的情感與經(jīng)驗(yàn)之上。人是萬物的尺度,實(shí)際上就是沒有尺度,因?yàn)槿说慕?jīng)驗(yàn)是變動(dòng)的,因人因地而異。智者雖然把問題從天上拉向人間,但是最終實(shí)際上又把道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)交回到“天上”,即訴諸人無法控制的情感部分。智者只是古典道德教育理論重大轉(zhuǎn)向的中介或過渡性人物,真正實(shí)現(xiàn)其內(nèi)在轉(zhuǎn)向的是蘇格拉底。蘇格拉底不僅把人們的眼光從宇宙論轉(zhuǎn)向人論,從自然引到人事,而且也真正地把評(píng)判道德行為的標(biāo)準(zhǔn)置于了人的內(nèi)在可控部分——理性。蘇格拉底通過“德性即知識(shí)”的命題,把道德理智化。理性即德性,德性即知識(shí)。柏拉圖通過“相”的追問,進(jìn)一步強(qiáng)化了德性(理智)德育論4.蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德的道德觀經(jīng)由智者的情感德育論,再到蘇格拉底與柏拉圖理智德育論,亞里士多德綜合了這兩種德育理論。他把人的靈魂區(qū)分為理性部分與無理性部分由此可見,智者、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德都把道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)置于人本身。他們把靈魂當(dāng)作人的生命、倫理道德的形而上學(xué)原理,即由人自身或靈魂來決定道德事實(shí)和德育實(shí)踐,雖然對(duì)“人自身”或“靈魂”的理解和落腳點(diǎn)有所不同。這個(gè)落腳點(diǎn)在智者看來是情感,在后三者看來是理性。但情感和理性畢竟都屬于人的靈魂。因此,從古希臘英雄時(shí)代的詩性德育作為起點(diǎn),經(jīng)由智者的情感德育作為中介,到“古希臘三杰”的德性德育論,呈現(xiàn)出從“外在德育論”向“內(nèi)在德育論”轉(zhuǎn)變的過程。(二)德式核理論的發(fā)展1.次重大轉(zhuǎn)向針對(duì)外在德育而提出回歸于人本心的內(nèi)在德育,是西方道德教育思想史上的一次重大轉(zhuǎn)向。詩性德育雖然從教化的效能上未必亞于之后的德性德育,歷史上諸多睿智的思想家稱贊過史詩與悲喜劇陶冶心靈的重大意義,然而,不可否認(rèn),詩性德育論具有很大的神秘成分,也是古代智慧混沌不分的產(chǎn)物2.塑造有德之人的實(shí)踐智慧蘇格拉底和柏拉圖都屬于德性德育論者,但充分闡述并發(fā)展其理論的當(dāng)屬亞里士多德。在亞里士多德看來,德性德育論可以把人培養(yǎng)為選擇正確生活方式并獲得幸福的有德性之人。他認(rèn)為,通過訴諸人的德性的涵養(yǎng)并引導(dǎo)人積極實(shí)踐,可以成功塑造有德之人。有德性的人面對(duì)現(xiàn)實(shí)處境,通過實(shí)踐智慧可以做出優(yōu)秀與卓越并且體現(xiàn)人之為人本質(zhì)的行為。這種道德教育理論是針對(duì)人的整全生活而非具體行為,但并不能由此斷定古典德性德育論不重行動(dòng),恰恰相反,亞里士多德非常強(qiáng)調(diào)人有了德性這種品質(zhì)和狀態(tài)之后,還應(yīng)該通過活動(dòng)實(shí)現(xiàn)出來。如果德性不能由“潛能”通過活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤艾F(xiàn)實(shí)”,那就不能說人有了德性,更不能說他是幸福的亞里士多德把道德教育理解為人如何在社會(huì)習(xí)俗(ethos)中形成品格或品德的學(xué)問。在《尼各馬可倫理學(xué)》中,他認(rèn)為道德德性是“通過習(xí)慣養(yǎng)成”二、第二次轉(zhuǎn)變：規(guī)則與道德的理論(一)從內(nèi)部到外部：西方道德教育的第二次轉(zhuǎn)變1.阿奎那的德性德育論麥金太爾(A.MacIntyre)把阿奎那(T.Aquinas)的基督教倫理看作是亞里士多德德性論的一部分阿奎那同時(shí)也意識(shí)到德性德育論的相對(duì)性和內(nèi)在性特征,即德性只能要求道德主體自身的道德品格,并不能給人的行為以規(guī)范。當(dāng)中世紀(jì)的教會(huì)成為凌駕于整個(gè)社會(huì)之上的“上帝之國(guó)”時(shí),早期基督教道德側(cè)重于靈魂的質(zhì)樸與純潔的道德觀開始在各種世俗利益的誘惑下發(fā)生蛻化2.規(guī)則德育論:基于道德自身的理性批判康德(ImmanuelKant)的義務(wù)論目的在于建立最高的道德原則,試圖客觀上為人的行為提供判斷規(guī)則。這種行為規(guī)則的理由不是來自道德以外的理由,恰恰是來自道德自身。在康德那里,規(guī)則德育論的哲學(xué)表達(dá)體現(xiàn)在他的絕對(duì)命令學(xué)說。他在《道德形而上學(xué)原理》中提出:只有出于義務(wù)的行為才具有道德價(jià)值;這種行為的道德價(jià)值不在于其結(jié)果,而只在于其意志的準(zhǔn)則(動(dòng)機(jī)),因而這個(gè)準(zhǔn)則只能是意志的先天形式原則;義務(wù)就是一個(gè)出自對(duì)法則敬重的行動(dòng)必然性義務(wù)論規(guī)則德育論的主要特點(diǎn)在于規(guī)則的理由來自道德自身,或者說是來自于理性存在者的理性。與此相反,功利主義規(guī)則德育論把規(guī)則的理由訴諸道德以外的非道德價(jià)值。在密爾(J.S.Mill)看來,道德的最終原則是最大幸福原則,即功利原則(二)規(guī)則和道德的困境1.規(guī)則德育論視野下的德性德育論的批評(píng)阿奎那和康德對(duì)德性德育論都有其反思。阿奎那作為一個(gè)德性規(guī)則綜合論者,他看到德性只關(guān)注一個(gè)人的內(nèi)在品德,而無力于給人以行為的規(guī)則指導(dǎo)?？档抡J(rèn)為德性是一種有條件的善,對(duì)于現(xiàn)實(shí)德育實(shí)踐來說有點(diǎn)弱化甚至是無力的。因?yàn)槿俗鳛橛邢薜睦硇源嬖谡?有現(xiàn)實(shí)的感性欲求,這決定了它不能完全從純粹理論理性出發(fā)行事。所以有成效的道德教育應(yīng)該訴諸于一個(gè)具有更高的理性原則,并且這個(gè)原則是絕對(duì)無條件的。功利主義者往往站在經(jīng)驗(yàn)論的立場(chǎng)上,認(rèn)為德性論是以追求絕對(duì)真理的宇宙目的論為形而上學(xué)基礎(chǔ),并訴諸于人的天啟理性。休謨也強(qiáng)調(diào)道德應(yīng)該建立在人性中的情感而非理性法則之上。然而,總體來說,這些批評(píng)都是先入為主的,是站在自己的立場(chǎng)上展開批評(píng)的。規(guī)則德育論對(duì)德性德育論的最根本批評(píng)在于:認(rèn)為德性德育論中的德性概念并不具有獨(dú)立性,而依附于“義務(wù)”或“善”概念。義務(wù)論者認(rèn)為“義務(wù)”才是最根本的不可還原的概念,其他的任何德育概念都應(yīng)該根據(jù)它來建立。義務(wù)使得有些原則和行為內(nèi)在地就是正確的。義務(wù)原則使一事物具有正當(dāng)性,正當(dāng)優(yōu)先于善。換言之,善概念和德性概念是次級(jí)的派生性概念。在義務(wù)論眼中,一個(gè)具有德性之人就是出于義務(wù)行事,為義務(wù)而義務(wù)之人。功利主義者認(rèn)為善是個(gè)基本概念。這個(gè)善的內(nèi)容是指最大多數(shù)人的最大幸福。一個(gè)人的具體行為,即某義務(wù),都是這個(gè)善規(guī)則所派生或要求做的。而人的德性被理解為最大可能地增加幸?？偭俊Ａ硪粋€(gè)批評(píng)在于,認(rèn)為德性德育論僅僅關(guān)注的是行為主體及其內(nèi)化于其中的品德,它只涉及到行為主體“應(yīng)該成為什么樣的人”的問題。它未能提供現(xiàn)代性道德教育所期待的,為人的行為提供規(guī)則,即解決“應(yīng)該如何行動(dòng)”的問題。這種批評(píng)被稱之為德性德育論的“未規(guī)則化”(uncodifiability)2.規(guī)則德育論中的道德教育思想規(guī)則德育論的產(chǎn)生是基于對(duì)德性德育論的批評(píng),然而,其批評(píng)如此言之鑿鑿,并不能證成其本身沒有理論和現(xiàn)實(shí)上的困難。安思康(G.E.M.Anscombe)在《現(xiàn)代道德哲學(xué)》中最早批評(píng)現(xiàn)代性道德哲學(xué)未能以人內(nèi)在的道德心理哲學(xué)為基礎(chǔ),開展道德教育,而以外化于人的規(guī)則作為基本概念的錯(cuò)誤方法面對(duì)道德教育理論從德性到規(guī)則的古今之變,現(xiàn)代道德教育面臨德性與規(guī)則二者之間的基本辯難,而時(shí)代要