蘇霍姆林斯基論教師教育素養(yǎng)

蘇霍姆林斯基論教師教育素養(yǎng)

瓦哈阿蘇霍姆林斯基是前蘇聯(lián)著名的教育理論家和教育家。他一生從事教育工作,教齡長達三十五年,曾擔(dān)任巴甫雷什中學(xué)校長二十二年。他從自己的切身體驗中認識到,要教育好學(xué)生,教師必須具有較高的教育素養(yǎng),因此,他致力于教師教育素養(yǎng)的研究和探索,取得了顯著成績。時間雖然過去了幾十年,但他關(guān)于教師教育素養(yǎng)的基本思想,對我們?nèi)匀挥袑氋F的借鑒價值。一、教師培訓(xùn)的基本內(nèi)容1.學(xué)與學(xué)的關(guān)系蘇霍姆林斯基指出:“教育素養(yǎng)是由什么構(gòu)成的呢?這首先是指教師對自己所教的學(xué)科要有深刻的知識。我認為很重要的一點是,教師在學(xué)校里教的是科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科,他應(yīng)當(dāng)能夠分辨清楚這門學(xué)科中最復(fù)雜的問題,能夠分辨清楚那些處于科學(xué)思想的前沿問題。”他舉例說,如果你教的是物理,那么,你就應(yīng)當(dāng)對基本粒子有所了解,懂得一點場論,哪怕是能夠粗略地設(shè)想出將來能源的發(fā)展前景。如果你是生物教師,你就應(yīng)當(dāng)了解遺傳學(xué)的歷史發(fā)展和現(xiàn)狀,懂得生命起源的理論,多少了解一些細胞內(nèi)部的生化過程。為什么教師要懂得那些學(xué)生在學(xué)校里并不學(xué)習(xí)的、跟教學(xué)大綱沒有直接關(guān)系的東西呢?蘇霍姆林斯基自有一番道理,他認為,學(xué)校教學(xué)大綱的知識對于教師來說,應(yīng)當(dāng)只是他的知識視野中的起碼知識?！爸挥薪處煹闹R面比教學(xué)大綱寬廣得多,教學(xué)大綱的知識并不處在大腦的中心,而只是處在大腦皮質(zhì)最積極區(qū)域的一個角落里,那時候他才能成為教育過程的精工巧匠。”他曾經(jīng)觀察了幾十位這樣的教育能手,他們在課時計劃里不需要把要講的新教材都寫出來。他們的課時計劃里并不寫敘述(演講、講解)的內(nèi)容,而只寫一些為了指導(dǎo)學(xué)生的腦力勞動所必需的關(guān)于課堂教育過程的細節(jié)的簡短記事。這些能手對課堂上所學(xué)的自己那門學(xué)科的起碼知識了解得異常透徹,以致在課堂上,在學(xué)習(xí)教材的過程中,處于他的注意中心的,并不是所學(xué)的內(nèi)容本身,而是學(xué)生,是學(xué)生的腦力勞動,是學(xué)生的思維以及學(xué)生在腦力勞動中遇到的困難。這樣的教與學(xué),效果豈能不好!蘇霍姆林斯基還仔細觀察了那些應(yīng)當(dāng)教給學(xué)生多少而自己也就知道多少的教師的課。他發(fā)現(xiàn)這些教師“認真地按教科書備課,甚至把要講的內(nèi)容和順序記在心里。但是,他們在課堂上仍很緊張,有時候連準(zhǔn)備好的直觀教具也忘了使用。這是因為,教師把全部精力放在回想準(zhǔn)備好的教材內(nèi)容上,講起課來沒有活躍的情緒;而教師缺乏活躍的情緒,學(xué)生就不感興趣”。學(xué)生沒有興趣,哪能聽得進,學(xué)得好?通過反復(fù)比較,蘇霍姆林斯基得出結(jié)論,教師如果能對自己所教學(xué)科的知識深刻掌握,那么,在講課時就能直接訴諸學(xué)生的理智和心靈,這樣的教師上課,像是在跟少年和青年男女娓娓談心,教師和學(xué)生之間建立了一種密切的交往關(guān)系。蘇霍姆林斯基所在州的一所學(xué)校里曾經(jīng)發(fā)生過這樣一件有趣的事:年輕的校長在聽一位有經(jīng)驗的教師上幾何課,他的思想完全給教師的講解迷住了,以致當(dāng)教師向同學(xué)們問“你們誰能回答這個問題”的時候,這位校長竟舉起手說:“我!”蘇霍姆林斯基贊嘆道:“這就是我所說的那種直接訴諸兒童的理智和心靈的境界,這種境界只能是教師具備深刻的知識的結(jié)果?！?.大量研究兒童的心理學(xué)蘇霍姆林斯基認為,要科學(xué)地、卓有成效地對學(xué)生進行研究,教師必須認真地研讀心理學(xué),他強調(diào)指出:“沒有扎實的心理學(xué)基礎(chǔ),就談不上教育素養(yǎng)?！庇行┙處熡X得,心理學(xué)是一門枯燥的科學(xué),在學(xué)校里得不到實際的應(yīng)用,針對這一情況,蘇霍姆林斯基想盡一切方法讓心理學(xué)成為教師實際工作中的真正指南。他經(jīng)常在校務(wù)委員會的會議上介紹心理學(xué)的研究成果,介紹如何把心理科學(xué)與學(xué)生的思想實際結(jié)合起來,在他所領(lǐng)導(dǎo)的巴甫雷什中學(xué)教師休息室的“新書”架上,陳列著大量心理學(xué)書籍,供教師去閱讀、思考和研究。按蘇霍姆林斯基的意圖,這些書籍,不只是讓它成為一種良好的愿望,而是要求每一位教師都要經(jīng)常地、用心地按心理學(xué)的基本原理研究兒童的心理,寫兒童的“教育鑒定”,這種“教育鑒定”要求弄清楚兒童復(fù)雜的精神世界,深入了解兒童的歡樂和憂愁,啟迪兒童的智慧,從而更有效地教育兒童。蘇霍姆林斯基認為,教師掌握了一定的心理學(xué)基礎(chǔ)知識,其目的完全是為了觀察學(xué)生,同時把觀察的結(jié)果轉(zhuǎn)變或體現(xiàn)為對學(xué)生施加個別影響的方式和方法。在聽課和分析課的時候,他總是把需要進行心理學(xué)分析的問題記在單獨的一頁紙上,留待分析。在他所領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校,從校長、教導(dǎo)主任到每一位教師,在學(xué)校的各種活動中,凡是遇到與心理學(xué)有關(guān)的問題,他們總要依據(jù)情況,有些交給學(xué)生討論,有些由全體教師討論,有些由校務(wù)委員會討論,有個別問題還要到教育科學(xué)研究中心去請教。蘇霍姆林斯基所領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校,有這樣的慣例,教師每星期聚會兩次,讀自己寫的心理學(xué)筆記,討論和解決那些在實際工作中碰到的心理學(xué)問題。為了不斷提高教師掌握心理學(xué)的水平,他明確要求教師:“你們要買些心理學(xué)的書籍來充實自己的藏書,只有在自己的教育生涯中不斷地研究心理學(xué),加深自己的心理學(xué)知識才能夠成為教育工作的直正能手?！?.原則—有較高的語言修養(yǎng)。蘇霍姆林斯基斷言:“教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動的效率。”他認為教師在課堂上首先是靠語言向?qū)W生傳遞知識,如果教師的語言精煉,邏輯性強,學(xué)生的腦力勞動效率就會成倍提高。反之,教師的語言模糊不清,甚至混亂,對于概念的解釋不夠明確,那么,其結(jié)果是令人痛苦的,只能是學(xué)生什么也聽不懂,而為了補上這些必需的知識,就只好復(fù)習(xí),而這樣的復(fù)習(xí)是十分不合算的。他指出:“當(dāng)我們很有必要使事物、現(xiàn)象和概念在教師的語言里找到鮮明的、能夠為兒童所理解的語言外殼的時候,我們卻在無數(shù)次的復(fù)習(xí)上浪費了多少時間啊!”蘇霍姆林斯基曾聽一位生物教師的課,觀察學(xué)生怎樣感知新教材,他發(fā)現(xiàn)孩子們聽后很疲勞,下課時簡直是精疲力竭了,爾后他又反復(fù)地聽這位教師的課,使他大為吃驚,這位教師的語言是那么混亂,沒有邏輯順序,以致講的意思是那么模糊不清,第一次感知這個或那個概念的兒童,不得不用全部力氣,才能聽懂一點點東西。蘇霍姆林斯基還與教導(dǎo)主任一起聽了其他很多教師的課,情況雖然不像生物課那么嚴重,但是,幾乎在所有的課上,教師的講解都不符合語言修養(yǎng)的許多基本要求。因此,蘇霍姆林斯基把教師語言修養(yǎng)問題提到了十分重要的位置,他向全體教師提出了這樣一種要求,要“力求找到最鮮明、準(zhǔn)確而又經(jīng)濟的語言外殼,使兒童形成關(guān)于一些事物和現(xiàn)象的表象”。由于蘇霍姆林斯基的精心領(lǐng)導(dǎo)和長期培養(yǎng),巴甫雷什中學(xué)的教師都能用比較準(zhǔn)確、鮮明而又精煉的語言授課,使學(xué)生易懂、省力且效果好。二、學(xué)教中心的轉(zhuǎn)變蘇霍姆林斯基所指的教師教育素養(yǎng)是個綜合概念,不僅包括以上說的三方面,還應(yīng)包括哲學(xué)、教育學(xué)、邏輯學(xué)等基本知識。它對我國已進行了四年的基礎(chǔ)教育改革的今天,仍有重要意義。從2001年實施新課改以來,對教師的要求更高了,教師的角色要進行相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。因此,一個有較高素養(yǎng)的教師,就能較快地吸收改革的思想,進行觀念的轉(zhuǎn)變,在日常教學(xué)生活中能很快滲透教育改革的理念,能按改革要求得心應(yīng)手地施展自己的才能。而不像有些教師總是抱怨,新課改提倡進行活動教學(xué),可在活動中學(xué)生應(yīng)掌握的基礎(chǔ)知識無法穿插進去,會造成學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握不夠。這種現(xiàn)