【小學數(shù)學課堂提問有效性的研究13000字（論文）】

小學數(shù)學課堂提問有效性的研究TOC\o"1-3"\h\u27860小學數(shù)學課堂提問有效性的研究 24467第一章緒論 213504第二章小學數(shù)學課堂提問有效性的現(xiàn)狀調(diào)查和分析 6148612.1調(diào)查現(xiàn)狀 6134312.2小學數(shù)學課堂提問存在的問題 9241852.2.1課堂提問導入語言表達缺乏趣味性 9113012.2.2問題類型與層次結(jié)構(gòu)不合理 9229682.2.3提問對象具有選擇傾向性和片面性 10246162.2.4提間反饋方式單一且不夠深入 10262562.3調(diào)查分析影響課堂提問效率的因素 11288322.3.1教師因素 11315582.3.2學生因素 1178732.3.3學科背景 1228731第三章小學數(shù)學課堂提問策略研究 13300713.1課堂導入應直觀形象，符合學生思維發(fā)展特點 13124063.2課堂提問預設應明確教學目標，設計彈性教學方案 13144223.3問題表述應清晰明確，緊扣教學目標 14274753.4問題提出應結(jié)合數(shù)學學科特點，化繁為簡 1521234第四章結(jié)論與反思 1714589參考文獻 18第一章緒論1.1研究背景在小學階段，三年級學生階段學生的發(fā)展對于小學生的整個數(shù)學學習生涯有著舉足輕重的作用。從學科學習內(nèi)容來說，三年級階段數(shù)學學習知識的難度逐漸增強，學生會接觸到抽象的數(shù)學公式和圖形;從學習特點來說，三年級階段的學生處于具體運算階段，抽象邏輯思維逐漸發(fā)展。而在課堂教學過程中，調(diào)動學生思維發(fā)展的關(guān)鍵在于教師要善于提問，高效的提問是教師和學生之間溝通互動的重要方式和紐帶。但在目前的課堂教學中，教師在運用提問這種教學方法上還存在很多問題,這些問題在一定程度上制約了課堂效率的提高。就提問對象來說，大部分教師出于課堂效率考慮，在提問時會傾向于選擇學業(yè)成就較高或性格活躍的學生;就提問的問題類型來說，有研究者經(jīng)過問卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，62.71%的教師喜歡提出記憶型的問題，在課堂上提出應用型和創(chuàng)造性問題的教師分別只有3.39%和5%;[1]就提問的侯答時間來說，研究發(fā)現(xiàn)，提問后教師等待的時間在三秒以上的大約只有25%左右的比例，“給予學生思考的時間不足;就提問的反饋方式來說，研究者經(jīng)過調(diào)查分析后發(fā)現(xiàn)，當學生回答錯誤時，374%的教師會選擇叫其他的學生來回答。[2]因此，通過實際的課堂觀察和記錄，深入研究小學數(shù)學優(yōu)秀教師的課堂提問教學,能夠幫助小學數(shù)學教師樹立正確的提問理念，提高課堂提問過程的有效性，盡量避免低效提問，對于保證和提高中小學教師的教學提問質(zhì)量具有重要意義。1.2名詞界定1.2.1課堂提問對于“提問”的解釋有多種，從廣義上來看，提問的場所不僅可以在課堂上發(fā)生，也可能出現(xiàn)在人們的日常生活中;問題的發(fā)出者不僅僅可以是教師，學生也可以向教師發(fā)問?！缎卢F(xiàn)代漢語詞典》解釋為:提出問題?！C合這兩套詞書的解釋，“課堂提問”一詞包括三層含義:首先是問題的提出一一以教師口頭語言提問為主，其次是問題的內(nèi)容一一圍繞教學內(nèi)容進行提問，最后問題的理答一-學生回答完教師作出相應的評價。因此，綜上所述，“課堂提問”在本論文中主要指的是教師提問，即教師根據(jù)教材內(nèi)容和學生的認知水平，在學生感到疑難困惑時進行提問，從而促進學生學會思考,掌握問題的解決方法的過程。12.2課堂提問的有效性有效提問的核心是“有效”，“有效”即能夠?qū)崿F(xiàn)預期目的，有效果。反映在教學過程中，也就是通過教師的提問能夠幫助學生在解決問題時學會積極思考，掌握解決問題的方法。國內(nèi)外研究者對于有效的課堂提問也沒有一個明確的定義，但都是從以下幾個方面進行闡述:首先，從學生角度來看，在小學階段，最重要的是良好的學習習慣的養(yǎng)成。由于現(xiàn)代網(wǎng)絡技術(shù)的便捷性，許多學生在面對難題時首先想到的就是借助于網(wǎng)絡技術(shù)，而不是自己主動思考，因此，教師高效的課堂提問有助于學生養(yǎng)成積極思考的良好學習習慣，掌握問題解決的方法。其次，從教師角度來看，有效的課堂提問能夠幫助教師了解學生在知識學習過程中的薄弱之處，并及時通過提問查漏補缺，完成教學目標。最后，從問題的本身來看，有效的問題應是能夠激發(fā)學生好奇心與求知欲，引導學生積極參與課堂互動并組織答案的問題。因此，綜上所述，在小學數(shù)學課堂教學過程中，根據(jù)課堂觀察的維度，提問有效性的額界定主要有以下幾點標準:首先是課堂導入部分提問的有效性，研究表明，課堂導入的有效性主要依據(jù)不同的課堂導入形式下師生問答互動的氛圍以及學生的回答情況，也就是通過教師的提問能夠讓學生理解本節(jié)課的主要學習內(nèi)容，激發(fā)學生的好奇心與求知欲，這樣的課堂導入提問就是有效的，如果教師的課堂導入提問方式未能結(jié)合學習內(nèi)容選擇合適的課堂導入方式，并且教師提問后，只有少數(shù)的學生能夠得出答案，這樣的課堂導入提問就是無效的。其次就是問題的層次的有效性，有效的問題層次的呈現(xiàn)應當是以低水平提問為基礎(chǔ)，高水平提問為重心，既關(guān)注學生基礎(chǔ)實踐能力的掌握，同時也促進學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。然后是提問的對象的有效性，有效的課堂提問對象應是通過教師提問，讓大部分學生樂于參與到師生問答互動過程中。最后是關(guān)于提問反饋有效性，有效的提問反饋應當是學生能夠根據(jù)教師提供的有針對性的反饋，學會發(fā)現(xiàn)自己在解決問題中的不足，從而能夠不斷提升自己發(fā)現(xiàn)、分析以及解決問題的能力。1.3研究內(nèi)容通過閱讀文獻可以發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于小學課堂提問有效性的學術(shù)期刊和論文大多都是從單一學科的視角出發(fā)，通過深入課堂觀察記錄，發(fā)現(xiàn)影響課堂提問有效性的因素，并提出相應的實施策略。本文在單--的小學數(shù)學學科基礎(chǔ)上，考慮到小學三年級是學生在小學重要的過渡階段，這個階段學生的問題解決能力是否能夠得到充分的發(fā)展，對于學生高年級的學習有著重要的影響。因此，本文結(jié)合三年級學生思維發(fā)展的特殊性和關(guān)鍵性特點，將兩位優(yōu)秀教師在同一節(jié)數(shù)學課中提出的問題進行編碼分析，以同課異構(gòu)的方式對比分析兩位優(yōu)秀教師具有代表性的提問特點，從而研究得出影響問題有效性的相關(guān)因素。另外，為了避免筆者在選擇個體教師案例的片面性，筆者還通過訪談的形式，了解了xx小學不同年級不同教齡的小學數(shù)學教師對于課堂提問的一-些認識和想法，全面地探析提問有效性的衡量標準和維度。旨在可以為新入職的教師提供一-些課堂提問經(jīng)驗，避免低效的課堂提問，有助于進--步細化和豐富小學數(shù)學課堂教師提問有效性的研究。1.4研究意義1.4.1理論意義提問是課堂教學中教師和學生交流最主要的方式，因此，教師的提問直接影響到學生的學習和教學效率。本研究以小學三年級學生思維發(fā)展特點理論為基礎(chǔ)，通過對特定的對象小學三年級學生數(shù)學課堂的觀察紀錄和研究，根據(jù)教師課堂提問過程存在的不足分析原因并提出相關(guān)建議，一方面對于豐富和細化小學教師提問有效性的教育教學理論有很大意義;另一方面，目前關(guān)于教師提問有效性的文獻大多數(shù)從理論的基礎(chǔ)上進行經(jīng)驗總結(jié)，研究缺乏一定的數(shù)據(jù)支撐，本文借助教師提問有效性觀察量表和訪談，對教師提問的現(xiàn)狀進行數(shù)據(jù)整理和分析，有助于豐富教師提問有效性理論的量化研究。1.4.2實踐意義本研究從實踐出發(fā)，根據(jù)研究目的深入小學數(shù)學課堂，以小學三年級學生學習數(shù)學的思維和心理特點理論為基礎(chǔ)，對教師和學生在課堂提問過程中的行為進行觀察記錄研究，發(fā)現(xiàn)小學數(shù)學教師在提問方式、提問對象以及問題難度和候答時間等方面存在的問題，并結(jié)合具體情況提出一些實踐性的對策。不但可以幫助教師改善自己的課堂提問行為，還可以為小學數(shù)學教師提供-些針對性的教學案例，反思提問行為，從而促進教師專業(yè)化的成長，提高課堂提問有效性。第二章小學數(shù)學課堂提問有效性的現(xiàn)狀調(diào)查和分析2.1調(diào)查現(xiàn)狀2.2.1訪談結(jié)果分析在課堂教學過程中，提問是教師使用的主要教學方法，因此，他們關(guān)于課堂提問過程的理解對于提高課堂提問的有效性具有重要的意義。所以，為了對教師課堂提問的有效性進行深入分析和研究，在觀察量表的基礎(chǔ).上選取了同一年級不同教齡和學歷的三位教師進行訪談。并根據(jù)研究目的設計了訪談提綱，從訪談提綱結(jié)果依次進行分析。1.訪談目的及對象通過與三位教師針對課堂提問中-些具體問題之間的訪談，了解教師對于課堂提問的理解以及面臨的-些問題，使研究的結(jié)論更具有代表性。2.訪談結(jié)果統(tǒng)計與分析本研究在前文對兩位教師的課堂提問進行觀察對比分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)課堂觀察:分析的兩個維度，設計了教師訪談問卷，分別是:課堂提問的預設和教師提問過程。目的是通過對教師課堂提問行為和課堂提問理念的觀察和分析，更全面地針對提問過程中存在的問題，找出原因并提出相應的建議，旨在提高教師課堂提問技能，更全面地促進學生發(fā)展。(1)關(guān)于課堂提問預設有效性的理解首先，關(guān)于課堂提問預設有效性的理解方面，多數(shù)教師都沒有認識到它的重要性。例如W老師說:“這個問題我不太清楚，應該是提出的問題只要有針對性都是有效的提問吧?！盭老師說:“如果這節(jié)課的內(nèi)容大部分學生都能理解和掌握，那么這節(jié)課上提出的問題應該就是有效的問題?！笨梢钥闯?，教師們對于課堂提問這個問題探究得比較少，將更多的關(guān)注點都放在了教學目標的達成度上，混淆了有效的課堂與有效的提問之間的差別，因此，缺乏對課堂提問有效性問題的理解。其次，在課堂提問預設的有效性方面，教師們的觀點比較統(tǒng)一一，都認為每天教師要做的事情很多，而且都已經(jīng)提前寫好教案了，教案上都會有就不需要專門準備課堂提問，L老師說:“課堂上的問題經(jīng)常都是突然想到了什么就問什么，是無法進行預設的，而且有時候預設的問題不一定能夠用上，浪費時間?！币虼?，綜上所述，關(guān)于教師課堂提問預設有效性的理解，教師們大部分都認為課堂提問預設這個工作沒有意義，而且這些提問在教案上都會有，不需要專門花時間準備。(2)關(guān)于課堂提問方式有效性的理解通過訪談我們了解到每個教師都是希望全體學生能夠參與到課堂提問過程中，但是在實際的課堂教學過程中，x教師說:“隨著學生年級越來越高，課堂上積極主動發(fā)言的學生越來越少，雖然盡量想讓大部分學生都能夠參與到課堂互動過程中，但是從他們的口中都沒有得到你想要的答案，你還是會不由自主地傾向于想要叫那些平時積極發(fā)言的學生來回答?！倍鳺老師作為一名經(jīng)驗豐富的高級教師，她說:“在大部分情況下會讓舉手的學生來回答問題，但是偶爾也會讓沒有舉手的學生回答問題，目的是吸引他們的注意力，讓他們知道教師同時也在關(guān)注著他們，能夠集中精神聽課,積極思考問題?！笨梢钥闯?，w教師的提問方式還是比較民主的，希望能夠兼顧全體學生，爭取不讓任何一個孩子掉隊。L老師則認為:“提問的方式要依據(jù)問題的難易度來決定，如果提出的問題較難，她會選取成績優(yōu)秀的學生來回答，如果提出的問題比較簡單，他會把回答問題的機會留給平時學習成績相對較差的學生?！币虼?，綜上所述，可以看出大部分教師都能意識到有效的課堂提問應是讓全體學生都能夠參與到實際的問答互動中，但由于課堂時間有限、教學進度需保持一致以及教師本人的“首因效應”的影響，教師在實際的提問過程中仍存在選擇對象傾向性和空間差異。(3)關(guān)于課堂提問內(nèi)容有效性的理解“您覺得自己提出的問題是有效的嗎?您每節(jié)課后會對自己課上提出的問題有效性進行反思嗎?”通過這個問題一方面想要了解教師對于自己課堂提出問題內(nèi)容的有效性的認識，另一-方面主要是想了解教師是否有課后反思的習慣。經(jīng)過訪談后，發(fā)現(xiàn)大部分教師都沒有課后反思自己教學過程的習慣，對于課堂提問內(nèi)容的有效性方面的認識也是模糊不清的。例如，X教師說:“提出的問題應該是有效的吧，不過課堂教學過程就短短幾十分鐘，哪有時間想那么多，都是課.上到哪里，我就問到哪里?！盠老師說:“我覺得自己提出的問題應該大部分是有效的，因為看學生的反映就能看出,他們大部分人都能回答出我提出的問題，這個問題應該就是有效的，至于反思，每節(jié)課都有那么多生成性的知識和提問，哪還會記得呀?”W老師則說:“一個問題是否有效，這個衡量它具體的標準我不是很清楚，因為影響它的因素很多。但是我知道如果你提出-一個問題后，大部分學生都不能理解你的問題，那你這個問題肯定是無效的。另外，我都會在課前根據(jù)每節(jié)課的教學目標和學生已有的認知基礎(chǔ)，設置不同層次的問題，并且要學會根據(jù)學生的表情來觀察學生是否能夠回答這個問題，所以，我認為自己提出的問題應該大部分都是有效的，但可能也存在無效的問題，但現(xiàn)在也記不起來有哪些了?！币虼?，綜上所述，大部分教師對自己的提問內(nèi)容是否有效的衡量指標就是學生的回答情況，如果問題的提出多數(shù)學生都能夠找到正確答案，那么這個問題就是有效的。所以教師對于提問內(nèi)容有效性的標準的理解具有片面性。(4)關(guān)于提問反饋有效性的理解關(guān)于課堂理答問題的反饋形式，三位教師的做法都不相同?！爱斈l(fā)現(xiàn)學生回答出的答案不是正確答案時，您會怎么做?”X教師說:“如果這個學生問題回答時遇到了困難，首先我會思考是不是我問題的表述方式不清晰，因此，我會選擇再換種方式陳述問題，如果他還是不會，那么我就會叫其他的學生來回答這個問題”。W教師則認為:“如果她發(fā)現(xiàn)學生得出了錯誤的答案，她會把這個學生錯誤的答案作為課堂生成的知識點，給其他學生一個提醒強化的過程，避免出現(xiàn)同樣的錯誤?！倍鳯教師認為:“我會根據(jù)題目的難易度進行提問的反饋，如果學生回答的是記憶或理解性的問題，我會認為進行表揚，但如果學生能夠得出難度較大的分析創(chuàng)造性的正確答案，我會讓全體學生給他鼓掌，表示認可?！本C上所述，可以看出大部分教師都能在意識到不同的提問反饋對于學生的影響，因此，當學生回答錯誤時，能夠首先從自身角度出發(fā)，思考問題表述是否清晰、指向性是否明確等等，但關(guān)于用肢體語言來表達教師的評價，多數(shù)教師認為已經(jīng)習慣于用口頭語言的評價，很少或幾乎不會出現(xiàn)肢體語言的評價方式。(5)關(guān)于提問反思的重要性理解在具體的訪談過程中，關(guān)于“您在課下會對自己的課堂提問進行反思嗎?”這一題目的認識，X老師說:‘偶爾會的，但也不需要專門抽出時間來思考這節(jié)課的提問是否恰當，-般都是在課堂提問過程中或?qū)W生回答問題時的反應就可以知道自己提出的問題是否恰當，然后在下次提問時注意就可以了?！盬老師也認為:“我們都知道反思對提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要性，但教師每天需要關(guān)注的事情很多，在備教案的過程中就已經(jīng)包含了對提問的設計和反思，而且教師的課堂提問大部分是根據(jù)學生的學習情況即時生成的，因而教師基本上都是在備教案時會對每節(jié)課的課堂提問進行預設和思考。因此，從這兩位教師對于提問反思重要性的認識回答中，可以看出，大部分教師都認為進行提問預設的重要性要大于提問反思，也不會在每節(jié)課下專門花費時間去進行反思的工作。2.2小學數(shù)學課堂提問存在的問題2.2.1課堂提問導入語言表達缺乏趣味性小學三年級對于學生來說是在小學中的過渡階段，這時的他們雖然獨立性以及自我控制的能力相對低年級有所提高，但他們還不能有效地調(diào)節(jié)和控制自己的行為，因此，這就需要教師結(jié)合三年級學生的年齡特點，增強數(shù)學課堂提問導入的趣味性和活動性，讓學生能夠愿意主動地參與到師生問答互動中。例如:在“分數(shù)的初步認識”學習過程中，A教師是這樣導入的，師:“瞧!這是老師做的餅，色香味俱全，你們想吃嗎?”生:“想”，師:“那就要看你們接下來的表現(xiàn)了!”這里教師開頭簡單的一個“瞧”字便能夠迅速地將學生的注意力集中到課堂教學中來，然后緊接著教師考慮到三年級學生基本是以外部學習動機為主，因此，教師既能夠以“分餅”引出學習主題，同時還能夠?qū)⒊橄蟮姆謹?shù)知識趣味化和生活化，易于學生理解和掌握。相反,如果教師的課堂提問導入沒有結(jié)合學生的年齡特點，沒有趣味性，那么學生回答問題的課堂活躍度也會隨之降低。例如:教師在課下提前寫好了要學習內(nèi)容的課題，然后.上課了直接提問學生:“我們今天學習什么呀?你們知道嗎?”生答:“分數(shù)的初步認識”，說完有些學生就呈現(xiàn)出無精打采的狀態(tài)，注意力也開始不集中。因此，教師的課堂提問導入應結(jié)合學生年齡特點，同時語言表達也要生動有趣，這樣的提問才能夠有效地集中學生注意力，發(fā)揮提問的有效性。2.2.2問題類型與層次結(jié)構(gòu)不合理從課堂觀察結(jié)果來看，新入職教師對于問題類型的設置不全面。雖然他們能夠意識到課堂提問的重要性，但他們對于提問有效性的理解更多的關(guān)注點是能夠完成教學目標，也就是基本知識和基本技能的發(fā)展，因而課堂提問的問題類型主要是低層次的記憶、理解性問題，高層次的創(chuàng)新、評價性問題過少，但這些高層次的問題正是能夠促進學生創(chuàng)新性思維發(fā)展的關(guān)鍵。因此，在實際的課堂教學中，應考慮到以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，既要幫助學生掌握基礎(chǔ)知識與技能，同時還要促進學生創(chuàng)新性思維的發(fā)展。另一方面，新入職教師關(guān)于問題層次之間的銜接不恰當，從教師的提問與學生的回答情況可以看出，在教師提問過程中，主動回答教師問題的學生只有8人，其中還出現(xiàn)了教師提問后沒有學生回答，然后教師自問自答的現(xiàn)象，這就說明教師提出的問題難度過大或比較簡單，難度過大的問題會讓大部分學生望而卻步，過于簡單的問題.又無法吸引學生的興趣。因此，教師應將問題的難易度控制在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，讓大部分學生能夠擁有回答問題的機會。2.2.3提問對象具有選擇傾向性和片面性從以上對兩位教師的課堂提問過程觀察結(jié)果可以看出，大部分教師在選擇問題回答的對象時，都具有選擇傾向性，也就是說教師選擇同-位學生回答問題的概率較高，并且對于學習成績優(yōu)秀的、班級座位位于“優(yōu)勢區(qū)”(教室的前3排以及中間的學生)關(guān)注度更高。比如在前文的課堂提問對象的觀察量表中，可以發(fā)現(xiàn)兩位教師選擇成績優(yōu)秀的學生回答問題的比例已經(jīng)超過了50%，這也就意味著班級中還有將近--半的學生未能夠參與到教師的問答互動中，這是不利于實現(xiàn)課堂提問公平的現(xiàn)象。究其原因可能正如訪談中X教師提到:“雖然教師都希望盡量讓每個學生都能夠參與到課堂互動過程中，但是當從這些學生口中沒有聽到自己想要的答案時，還是會不由自主地選擇成績優(yōu)秀或積極發(fā)言的學生回答。因此，教師因盡量避免“刻板印象”帶來的影響，學會看到每個學生身上的閃光點，并且對于不經(jīng)常主動舉手發(fā)言的學生，教師應給予更多的關(guān)注和回答問題的機會,讓每個學生都能夠從問答互動中獲得發(fā)展。2.2.4提間反饋方式單一且不夠深入提問反饋的有效性對于教師的整個提問過程有著重要的影響，如果學生回答問題后沒有得到及時的反饋或評價語言模糊沒有針對性，這樣學生就無法了解自己的回答情況，從而逐漸降低對于教師反饋的期待性和回答問題的積極性，最后會使教師的提問有效性大打折扣。并且很多教師也沒有認識到通過肢體語言進行反饋的重要性，例如:當學生得出正確的答案時，教師可以以微笑的表情向?qū)W生傳達教師對他回答的肯定，也可以豎起大拇指并告訴他:你的回答非常有創(chuàng)造性。這樣不僅可以節(jié)約用口頭語言評價的時間，提高課堂效率，同時學生也會感受到教師對他回答發(fā)自內(nèi)心的肯定，從而以更高的要求來約束自己。2.3調(diào)查分析影響課堂提問效率的因素2.3.1教師因素在課堂問答互動過程中，教師是問題的發(fā)出者以及學生的引導者，因此，教師自身的教育專業(yè)能力和水平提問有效性的發(fā)揮具有密切的聯(lián)系。從以上的課堂觀察中就可以發(fā)現(xiàn)有經(jīng)驗的教師在提問導入部分，相對于新入職教師來說，對于教材知識點的理解和分析更加深入，具有針對性。例如:“分數(shù)”的初步認識屬于概念新授課，有經(jīng)驗的教師就在分析了學生的年齡特點和己有的認知基礎(chǔ)上，明確教材內(nèi)容中的重難點，選擇合適的“情境導入”方式，并且把教師和學生都置身于情境中，讓學生能夠:結(jié)合具體的情境和生活知識理解復雜的“分數(shù)”概念。另-方面，教師的問題表達能力對于學生問題的理解和提問有效性的發(fā)揮也會產(chǎn)生重要的影響，表述清晰、明確有針對性能夠讓學生直接清楚問題的指向，但如果表述含糊不清，則會讓學生不知所云，影響提問有效性的發(fā)揮。另一方面，教師在課堂上的教育機智能力也是影響提問有效性的重要因素，教育機智能力在提問過程中主要指的是教師能夠抓住學生在課堂上生成的問題形成教育契機，并且引導學生在此基礎(chǔ)上形成新的知識。例如:A教師在面對還未講授，學生就已經(jīng)根據(jù)教師已經(jīng)講解的二分之--進而以此類推，提出了四分之一所表示分數(shù)的意義的情境時，A教師選擇首先表揚這位學生的自主學習能力，同時也借此追問，兩個分數(shù)的大小如何比較，最后，學生不僅認識到兩個分數(shù)所表示的意義，同時還學會了比較分子是一的分數(shù)的大小。因此，綜上所述，教師自身所具備的專業(yè)知識和能力都會對提問有效性的發(fā)揮產(chǎn)生重要的影響。2.3.2學生因素每一個學生都是獨特的人，因此，他們每個人學習的起點和能力也就具有差異性。這就要求教師在進行提問時，不僅要考慮到問題結(jié)構(gòu)的層次性，同時還要考慮學生的層次性。但這不是意味著教師在進行提問時，只能把回答問題難度較大的機會留給成績優(yōu)秀的學生，而是要注意問題難度之間的銜接性，將難度大的問題劃分為-一個個小問題來解決，這樣不僅能夠讓學習能力較差的學生在回答這些問題的過程中獲得成就感，增強自信心，同時也實現(xiàn)了教師提問的根本目標一一促進學生問題解決能力的發(fā)展。例如另一方面，學生由于課堂教學的固定模式形成的思維定式也會影響提問有效性的發(fā)揮。大部分小學生在這種“教師問一學生答”互動形式下也容易形成思維定勢，認為問題的發(fā)出者就是教師，自己只需要根據(jù)教師提出的問題作出相應的回答就可以。但長此以往，學生對問題的認知會缺乏批判質(zhì)疑能力。所以，教師應轉(zhuǎn)變課堂提問方式，首先應鼓勵學生敢問，這不但需要教師根據(jù)學生的問題創(chuàng)設寬松的問題情境，還要適當?shù)亟o學生自主發(fā)言、小組討論的時間和空間，一方面幫助學生改善傳統(tǒng)的教育觀念，讓學生知道課堂上的發(fā)言權(quán)不僅僅掌握在教師手中，同時學生也可以主動發(fā)言,向教師提問;另一方面，還可以讓學生可以在群體交流中學會多角度去思考問題:其次，教師應引導學生善于提問，教師鼓勵學生提問并不是意味著學生學生可以隨意發(fā)問，而是要學會在關(guān)鍵處提問。例如:在學習“小數(shù)乘整數(shù)”的計算方法時，教師可以在知識的練習部分設置“問題陷阱”--數(shù)位對齊相乘，從而讓學生陷入困惑，進而產(chǎn)生主動解決問題的意愿，向教師提問并指出應該是小數(shù)點對齊，這樣由學生經(jīng)過自己思考得出的問題答案能夠讓學生保持更長時間的記憶。2.3.3學科背景數(shù)學知識具有邏輯的嚴謹性，因為數(shù)學教材呈現(xiàn)在學生面前時就僅僅使用了高度抽象概括的符號化語言，因此教師在教學過程中需要借助多種外在的表征形式幫助學生理解復雜的數(shù)學概念，也就是意味著問題呈現(xiàn)的性質(zhì)、形式、數(shù)量等等都對學生的思維具有-定的影響。例如，問題的難易度也影響學生思維水平的發(fā)展，問題內(nèi)容越難，相應地對學生的思維操作能力要求也就越高，因此，教師應針對不同水平的學生提出不同難度的問題，循序漸進，讓學生能夠在教師的指導下解決問題。

第三章小學數(shù)學課堂提問策略研究3.1課堂導入應直觀形象，符合學生思維發(fā)展特點教師的課堂提問導入應形象直觀化，與學生的思維發(fā)展過程相適應。小學三年級學生的數(shù)學概念理解能力相對于低年級有了一定的發(fā)展，但思維的過程仍然需要借助于具體事物的支持。因此，他們掌握的數(shù)學概念大部分是具體的，可以直接感知的，這就需要教師在課堂導入部分的提問應遵循三年級學生的認知規(guī)律，通過具體事物的直觀形象幫助學生初步感知抽象的數(shù)學概念，例如:在學習“周長”這個概念時，如果教師只是讓學生機械地去記憶“圍成封閉圖形一圈的長度就是周長”，這樣學生可能確實能夠流暢地將“周長”的定義背誦出來，但在實際應用時，比如求圍成柵欄的繩長，很多學生可能就是因為沒有真正理解周長的概念，在解決這道題時，經(jīng)常會把柵欄的長度也計算在內(nèi)，這就說明學生對于周長的概念混淆不清。所以，教師如果能夠了解學生的思維特點，應讓學生先用手圍繞數(shù)學書或文具盒的四周繞一圈，從起點回到終點，然后再讓學生對周長的定義進行猜想，最后經(jīng)過猜想一驗證一一得出結(jié)論，這時，當學生經(jīng)歷了用自己身邊的事物動手操作去感知復雜的“周長”概念后，會幫助他們將自己對具體事物的周長的理解遷移到其他的情境中，從而讓抽象的“周長”概念具體化、形象化。3.2課堂提問預設應明確教學目標，設計彈性教學方案教材中各部分內(nèi)容在教學中所起的作用并不相同，總存在著重點和難點、簡單和.復雜之分。因此，在教學過程中，教師首先要明確課堂提問的目的，是要根據(jù)課堂教學的不同環(huán)節(jié)有針對性地進行提問，而不是隨機提問。例如進行教學設計之前，首先.要做的就是要了解學生，熟悉教材結(jié)構(gòu)。了解學生就是要求教師要承認學生間的個體差異性，并了解學生的特點，在了解的基礎(chǔ)上有針對性地進行教育。例如對于平時很少主動舉手發(fā)言的學生，教師首先要了解這位學生不主動舉手的原因，是不理解教師所講授的知識內(nèi)容還是性格內(nèi)向的原因，如果是由于性格導致，當這位學生主動發(fā)言回答正確時，教師就要及時給予鼓勵和表揚，增強學生學習的自信心。同時教師也要熟悉教材結(jié)構(gòu)，要圍繞教材的核心，根據(jù)學生難以理解的知識點設計有價值的問題。而不是隨機提問，課上到哪里就從哪里提問，這樣學生會感到茫然而不清楚知識重點。所以教師應選擇學生中帶有普遍性的難易理解和容易混淆的問題，這樣不僅能吸引全體學生參與課堂討論，同時也能夠發(fā)揮集體的智慧解決教材中的重難點問題。在課堂提問的預設方面，教師同時也要注意處理好“預設”與“生成”之間的關(guān)系。課堂提問的教學設計既要預設成功，同時也要動態(tài)生成，-方面，課堂提問預設成功是學生有效學習的基礎(chǔ)，教師提前精心設計的教學方案能夠引導學生在較短的時在課堂提問的預設方面，教師同時也要注意處理好“預設”與“生成”之間的關(guān)系。課堂提問的教學設計既要預設成功，同時也要動態(tài)生成，-方面，課堂提問預設成功是學生有效學習的基礎(chǔ)，教師提前精心設計的教學方案能夠引導學生在較短的時間內(nèi)掌握抽象的文化知識:另一-方面，課堂提問的生成又是學生獲得發(fā)展的關(guān)鍵，教師在按照提問預設進行教學時，還要根據(jù)學生的實際反應，激發(fā)學生的主體意識，讓學生學會提問。然而在實際課堂提問過程中，大部分教師為了維護課堂紀律，基本上都會選擇按照已有的提問預設方案進行教學，例如，在學習“商不變的規(guī)律”這節(jié)課時，教師提問“當被除數(shù)或除數(shù)其中一個發(fā)生變化時，商會發(fā)生什么樣的變化?”這時就有學生提問:“如果被除數(shù)和除數(shù)兩個都發(fā)生變化了,商會發(fā)生什么樣的變化呢?教師答:“聽清我的問題，現(xiàn)在是在研究只有被除數(shù)或除數(shù)其中-一個發(fā)生變化，另--個不變時，商會發(fā)生什么變化?”這里的教師面對學生提出的預設之外的問題，依然是按照已有的教學方案來進行，未能解決實際問題。所以，教師在進行提問的預設時，在問題的安排.上應留有余地，再根據(jù)課堂上學生有效的動態(tài)生成，及時生成新的教學.思路和知識。3.3問題表述應清晰明確，緊扣教學目標數(shù)學是充滿邏輯性與嚴謹性的--門學科，因此，教師作為問題的發(fā)出者和引導者,應不斷提升自身的語言表達素養(yǎng)，有針對性地進行提問，明確問題提出的目的，避免出現(xiàn)詞不達意、問題指向模糊的現(xiàn)象。例如:在學習“小數(shù)乘整數(shù)”教學過程中，教師在教學導入時直接呈現(xiàn)兩張情境圖，然后提問:“從這兩幅圖中，你發(fā)現(xiàn)了哪些數(shù)學信息?”生答:“一幅圖是夏天的西瓜，另一幅圖是冬天的西瓜。”師追問:“他們的價格分別是多少呢?”從這里的教學片段可以看出，教師在進行導入時問題的表述太寬泛，學生不清楚教師問題的重點是什么，以至于答非所問，影響教學效率。這里教師如果明確問題指向性，直接提問:“從這兩幅圖中，你發(fā)現(xiàn)了哪些與西瓜有關(guān)的數(shù)學信息?”這樣學生就能夠找到問題的主語，圍繞圖片中的西瓜尋找相關(guān)的數(shù)學信息。其次，教師的提問應圍繞書本內(nèi)容，緊扣教學目標，避免低效課堂提問的出現(xiàn)。在進行教師訪談的過程中，關(guān)于“您認為課堂提問的作用是什么?”這一訪談內(nèi)容，雖然大多數(shù)教師都能夠意識到課堂提問主要的目的是幫助學生解決疑難困惑，掌握重難點知識。但在實際的課堂教學過程中，仍然會反復出現(xiàn)“管理性提問”，即教師為其次，教師的提問應圍繞書本內(nèi)容，緊扣教學目標，避免低效課堂提問的出現(xiàn)。在進行教師訪談的過程中，關(guān)于“您認為課堂提問的作用是什么?”這一訪談內(nèi)容，雖然大多數(shù)教師都能夠意識到課堂提問主要的目的是幫助學生解決疑難困惑，掌握重難點知識。但在實際的課堂教學過程中，仍然會反復出現(xiàn)“管理性提問”，即教師為了管理課堂紀律而進行提問，例如:再請位同學重述下答案，這時教師提問的日的主要是為了維持課堂紀律，吸引學生的注意力。但如果教師在課堂上管理性提問出現(xiàn)的次數(shù)過多，不但會耽誤正常的教學進度，同時也會影響其他學生的聽課狀態(tài)。為了能夠提高課堂學生聽課的效率同時不影響教學進度，教師可以變換幽默詼諧的提問語氣，以生動的語言表達吸引學生參與師生問答互動的興趣，這樣既能夠不影響其他學生的聽課狀態(tài)，同時又能夠發(fā)揮提問的有效性，讓全體學生積極參與到師生問答互動過程中。3.4問題提出應結(jié)合數(shù)學學科特點，化繁為簡小學數(shù)學課堂提問應結(jié)合數(shù)學學科特點，加強學生對數(shù)學知識的理解而不是簡單的記憶背誦?，F(xiàn)在的小學數(shù)學課堂提問出現(xiàn)了重記憶，輕理解的特點，以至于學生對一些數(shù)學公式和概念進行生搬硬套。例如，在“小數(shù)點左移的規(guī)律”課學習過程中，教師在課堂.上可能會直接出現(xiàn)概念性的問題“小數(shù)點左移的規(guī)律是什么?”這時大部分學生都能夠流利地將“小數(shù)點左移的規(guī)律”內(nèi)容流利地背誦出來，“小數(shù)點向左移動一位，就是把這個數(shù)除以10,向左移動兩位，就，但通過學生的作業(yè)反饋，就能夠發(fā)現(xiàn)有的學生并沒有真正理解規(guī)律的內(nèi)容。因此，教師應重視解決問題的過程,讓學生經(jīng)過自己的探索后，建立起對新知識的理解。比如在“小數(shù)點左移的規(guī)律”這一課，教師可以先提間學生:“根據(jù)前面學習過的小數(shù)點右移的規(guī)律，你能對左移的規(guī)律進行猜想嗎?”然后再經(jīng)過學生自己對猜想進行驗證的過程，最后得出結(jié)論。這樣教師將問題進行了層次劃分，結(jié)合學生已有的“小數(shù)點右移的規(guī)律”認知基礎(chǔ)，經(jīng)歷探究操作的過程，讓學生能夠由“小數(shù)點右移的規(guī)律”遷移到“左移的規(guī)律”，充分理解規(guī)律的內(nèi)容。

第四章結(jié)論與反思課堂提問是教師進行教學時常用的--種教學方法，教師通過提問不僅能夠幫助學生理解和掌握書本中重難點知識，同時還可以通過師生間積極的問答互動建立良好的師生關(guān)系