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中等職業(yè)教育文化基礎(chǔ)課程設(shè)置的思考

基礎(chǔ)文化課程是中等職業(yè)教育課程的重要組成部分。它有助于提高學(xué)生的綜合素質(zhì),培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和未來職業(yè)能力的需求,促進(jìn)學(xué)生職業(yè)技能的發(fā)展。有調(diào)查顯示,中職學(xué)生入學(xué)時的文化水平基本停留在初中二年級甚至是小學(xué)畢業(yè)水平,同時,絕大多數(shù)教師認(rèn)為,中職學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力和自覺性均難如人意。造成這一現(xiàn)象的主要原因,一方面是由于當(dāng)前職業(yè)學(xué)校生源的特殊性決定的,即大部分中職學(xué)生是以應(yīng)試和升學(xué)為主要目的的教育環(huán)境里的“失敗者”、“差等生”,普遍基礎(chǔ)知識薄弱,知識面比較狹窄,在進(jìn)入中職學(xué)校前,他們對學(xué)習(xí)的興趣已經(jīng)消耗殆盡;另一方面是由于分科課程的組織和教學(xué)方式無法有效地滿足中職生解決真實職業(yè)和生活世界所面臨的社會問題的需要,學(xué)習(xí)的意義很難凸顯,從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)主動性和興趣不高,表現(xiàn)出對傳統(tǒng)分科課程組織方式的不適應(yīng)。顯然,后者主要取決于文化基礎(chǔ)課教師,也即文化基礎(chǔ)課教師是決定文化基礎(chǔ)課教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。而文化基礎(chǔ)課教師的質(zhì)量與文化課教師的培養(yǎng)密切相關(guān),可以透過文化課教師教育的課程設(shè)置情況,從側(cè)面探查文化基礎(chǔ)課教師教學(xué)難以適應(yīng)中職教育要求的原因。當(dāng)前,中職文化課教師主要來源于普通師范院校和職業(yè)技術(shù)師范院校,普通師范教育主要以培養(yǎng)普通中學(xué)教師為目標(biāo),由此培養(yǎng)的教師對中職教育了解甚少,難以適應(yīng)中職教育是自然的。以專門培養(yǎng)中職文化基礎(chǔ)課教師為目標(biāo)的職業(yè)技術(shù)師范教育理應(yīng)能比較好地適應(yīng)中職教育,但現(xiàn)實的情況并非如此。一、課程專業(yè)設(shè)置為了了解中職文化基礎(chǔ)課教師的職前教育情況,在全國現(xiàn)有職業(yè)技術(shù)師范院校中選擇了三所具有代表性的學(xué)校(簡稱B校、N校和S校)為樣本,三校的培養(yǎng)目標(biāo)均定位于為中職學(xué)校培養(yǎng)教師,其中B校側(cè)重農(nóng)科、N校側(cè)重于商科、S校側(cè)重于工科,同時三校均設(shè)置中職文化基礎(chǔ)課教師教育專業(yè)。由于英語、語文和數(shù)學(xué)是所有中職專業(yè)的必修文化基礎(chǔ)課程,且周課時平均達(dá)5學(xué)時以上,是中職教育最為重要的文化基礎(chǔ)課程。因此,本調(diào)查選擇了職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的英語、中文、數(shù)學(xué)三個教師教育專業(yè)。調(diào)查依據(jù)三個專業(yè)10級的培養(yǎng)計劃,三所學(xué)校的課程分類雖有差異,但基本可以歸納為,必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程。必修課程又可分為公共必修課程、教育類必修課程、專業(yè)必修課程;選修課程可分為公共選修課程、專業(yè)選修課程;理論課程可分為公共理論課程、教育類理論課程和專業(yè)理論課程;實踐課程可分為社會實踐課程、教育類實踐課程和專業(yè)實踐課程。二、統(tǒng)計結(jié)果統(tǒng)計按課程設(shè)置基本情況、分專業(yè)課程設(shè)置以及具體課程設(shè)置情況三個層面進(jìn)行,以每類課程所計學(xué)分為口徑。(一)校課程學(xué)分三所學(xué)校三個專業(yè)課程設(shè)置的基本情況,分別以校和專業(yè)為單位進(jìn)行統(tǒng)計。統(tǒng)計結(jié)果如圖1、圖2所示。圖1顯示,三校必修課程學(xué)分占總學(xué)分都在80%以上,平均達(dá)84.4%,其中B校高達(dá)87.7%;三校選修課程占總學(xué)分都不足20%,平均15.6%,其中B校僅占12.3%;三校理論課程學(xué)分占總學(xué)分均在70%以上,平均達(dá)81.7%,其中N校高達(dá)87.6%;三校實踐課占總學(xué)分都不足30%,平均18.3%,其中N校僅占12.4%。圖2顯示,三專業(yè)必修課程學(xué)分占總學(xué)分都在80%以上,平均84.4%,其中英語專業(yè)高達(dá)87.3%;三專業(yè)選修課程占總學(xué)分都不足20%,平均15.6%,其中英語專業(yè)僅占12.7%;三校理論課程學(xué)分占總學(xué)分都在80%以上,平均81.7%,其中數(shù)學(xué)專業(yè)高達(dá)83.6%;三專業(yè)實踐課占總學(xué)分都不足30%,平均18.3%,其中數(shù)學(xué)專業(yè)僅占16.4%。1.不同類型課程的學(xué)分圖3顯示,B校必修課程占總學(xué)分高達(dá)90.3%,S校最少也達(dá)84.4%;B校選修課程僅占9.7%,S校最高也僅占15.6%。N校理論課程占總學(xué)分高達(dá)86.6%,B校最少也達(dá)73.1%;S校實踐課程僅占總學(xué)分13.4%,即使是最高的B校也僅占26.9%。2.不同類型課程的學(xué)分圖4顯示,B校必修課程占總學(xué)分高達(dá)85.9%,S校最少也達(dá)80.8%;B校選修課程僅占14.1%,S校最高也僅占19.2%。N校理論課程占總學(xué)分高達(dá)87.4%,B校最少也達(dá)72.0%;S校實踐課程僅占總學(xué)分12.6%,即使是最高的B校也僅占28.0%。3.不同類型課程的學(xué)分圖5顯示,B校必修課程占總學(xué)分高達(dá)86.8%,S校最少也達(dá)78.6%;B校選修課程僅占13.2%,S校最高也僅占21.4%。N校理論課程占總學(xué)分高達(dá)88.8%,B校最少也達(dá)73.4%;N校實踐課程僅占總學(xué)分11.2%,即使是最高的B校也僅占26.6%。(三)具體課程包括1.專業(yè)2個課程設(shè)置情況圖6顯示,三校公共必修課程占總必修課程學(xué)分均在20%左右,B校最高占21.4%;教育類必修課程所占比重均很小,S校最高也僅占17.8%,而B校只占10.7%;專業(yè)必修課程所占比重均很高,N校最高,達(dá)72.2%,S校最低,也達(dá)62.8%。三所學(xué)校英語專業(yè)選修課程設(shè)置情況統(tǒng)計結(jié)果如圖7所示。圖7顯示,三校公共選修課所占比重存在較大差異,其中B校最高,為48.6%,S校最低,只有30.4%;專業(yè)選修課程所占比重也存在較大差異,其中S校最高,達(dá)69.6%,B校最低,為51.4%。三所學(xué)校英語專業(yè)理論課程設(shè)置情況統(tǒng)計結(jié)果如圖8所示。圖8顯示,三校公共理論課程所占比重均在20%左右;教育類公共課程所占比重均很低,其中S校最高,也僅占10.1%,B校最低,只占4.6%;專業(yè)理論課程所占比例均高達(dá)70%左右,其中N校最高,達(dá)72.0%,S校最低,也達(dá)67.8%。三所學(xué)校英語專業(yè)實踐課程設(shè)置情況統(tǒng)計結(jié)果如圖9所示。圖9顯示,三校社會實踐課程、教育實踐課程所占實踐課程比重均比較低,其中教育實踐課程S校最高,為38.7%,B校最低,僅占23.3%;而專業(yè)實踐課程所占比重均很高,其中N校高達(dá)60.0%。2.學(xué)校類型與課程設(shè)置圖10顯示,三校公共必修課程占總必修課程比重存在較大差異,其中S校最高,為39.5%,N校最低,為27.2%;教育類必修課程所占比重均很小,S校最高也僅占24.1%,而N校只占14.6%;專業(yè)必修課程所占比重均較高,其中N校最高,為58.2%,S校最低,為36.4%。三所學(xué)校中文專業(yè)選修課程設(shè)置情況統(tǒng)計結(jié)果如圖11所示。圖11顯示,三校公共選修課所占比重差異不大,其中S校最高,為39.1%,N校最低,為31.3%;專業(yè)選修課程所占比重差異也不大,其中N校最高,達(dá)68.8%,S校最低,也達(dá)60.9%。三所學(xué)校中文專業(yè)理論課程設(shè)置情況統(tǒng)計結(jié)果如圖12所示。圖12顯示,三校公共理論課所占比重存在較大差異,其中S校最高,為41.2%,N校最低,為30.1%;教育類理論課程所占比重均很小,其中S校最高,也僅為15.5%,B校僅占8.7%;專業(yè)理論課程所占比重差異較大,其中N校最高,達(dá)60.8%,S校最低,也達(dá)43.2%。三所學(xué)校中文專業(yè)實踐課程設(shè)置情況統(tǒng)計結(jié)果如圖13所示。圖13顯示,三校實踐課程所占比重存在較大差異,其中社會實踐課程B校最高,為23.4%,N校最低,為12.5%;教育實踐課程所占實踐課程比重存在較大差異,其中S校最高,為50.0%,而B校最低,僅占26.2%;而專業(yè)實踐課程所占比重均很高,其中N校高達(dá)54.2%。3.數(shù)學(xué)課程設(shè)置情況統(tǒng)計結(jié)果如圖14所示。圖14顯示,三校公共必修課程占總必修課程比重差異不大,其中S校最高,為39.6%,N校最低,為34.0%;教育類必修課程所占比重均很小,且差異不大,其中S校最高也僅占18.4%,而N校只占15.0%;專業(yè)必修課程所占比重均較高,其中N校最高,為51.0%,S校最低,為42.0%。三所學(xué)校數(shù)學(xué)專業(yè)選修課程設(shè)置情況統(tǒng)計結(jié)果如圖15所示。圖15顯示,三校公共選修課所占比重差異不大,其中B校最高,為36.0%,N校最低,為31.3%;專業(yè)選修課程所占比重差異也不大,其中N校最高,達(dá)68.8%,B校最低,也達(dá)64.0%。三所學(xué)校數(shù)學(xué)專業(yè)理論課程設(shè)置情況統(tǒng)計結(jié)果如圖16所示。圖16顯示,三校公共理論課沒有太大差異,其中S校最高,為42.3%,N校最低,為35.8%;教育類理論課程所占比重均很小,其中S校最高,也僅為10.7%,B校僅占6.8%;專業(yè)理論課程所占比重差異也不大,其中N校最高,達(dá)54.7%,S校最低,也達(dá)47.0%。三所學(xué)校數(shù)學(xué)專業(yè)實踐課程設(shè)置情況統(tǒng)計結(jié)果如圖17所示。圖17顯示,三校實踐課程所占比重存在較大差異,其中社會實踐課程B校最高,為26.7%,S校最低,為9.8%;教育實踐課程所占實踐課程比重均比較低,S校教育實踐課程所比重最大,為43.9%,B校最低,為33.7%;而專業(yè)實踐課程所占比重均很高,其中N校高達(dá)50.0%。三、教育類課程中的師范生性不強(qiáng)職業(yè)技術(shù)師范院校英語、中文、數(shù)學(xué)教師教育專業(yè)的主要目標(biāo)是為中職學(xué)校培養(yǎng)合格文化基礎(chǔ)課教師。因此,職業(yè)技術(shù)師范院校不僅要強(qiáng)調(diào)其學(xué)術(shù)性,更應(yīng)體現(xiàn)其師范性。如果說,普通師范專業(yè)的師范性由于學(xué)生以往接受的是普通教育,對普通教育有比較深入的真切體驗,從某種意義上說,師范性的弱化尚有待于學(xué)生已有經(jīng)驗去彌補(bǔ),但是對于職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)來說,由于學(xué)生從未接觸過職業(yè)教育,對職業(yè)教育沒有絲毫體驗,師范性的弱化無疑會造成學(xué)生對職業(yè)教育的更加陌生。教育類課程是教師教育專業(yè)師范性的重要體現(xiàn),教育類課程既包含教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、教育研究方法等理論性課程,還包含教師技能訓(xùn)練、教育教學(xué)見習(xí)和實習(xí)等實踐性課程。顯然,師范性不僅體現(xiàn)在開設(shè)的教育類課程的結(jié)構(gòu)上,而且在這些課程在整個課程中所占的比重上。由上述統(tǒng)計不難發(fā)現(xiàn)中職文化基礎(chǔ)課教師教育專業(yè)課程設(shè)置存在如下問題:(一)必修課程所占比重太大,選修課程明顯不足,這樣的課程設(shè)置很難體現(xiàn)“注重選擇性”的當(dāng)代課程觀,勢必會抑制學(xué)生個性的發(fā)展,更難滿足多樣化職業(yè)教育的客觀要求。加之,在必修課程中,令學(xué)生生厭的公共政治課所占比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了教育類課程,而選修課程中基本沒有設(shè)置教育類課程,導(dǎo)致教師教育專業(yè)學(xué)生的教育教學(xué)理論,尤其是職業(yè)教育教學(xué)理論嚴(yán)重匱乏。(二)理論課程所占比例很大,實踐課程所占比例很小,這樣的課程設(shè)置很難體現(xiàn)“注重實踐性”的職業(yè)教育課程觀。實踐類課程是基于實踐情景的課程,不僅能培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用理論解決實際問題的能力,而且能使學(xué)生形成理論聯(lián)系實際、做中學(xué)、知行合一的教育觀念,這一觀念對職業(yè)教育教師來說

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