學力觀與學力評價的相關性研究

學力觀與學力評價的相關性研究

隨著我國教育的快速發(fā)展，尤其是高等教育的大眾化，隨著社會整體文化水平的不斷提高，對教育的關注逐漸減弱。又加之,教育教學存在的問題導致相當多的學生擁有高學歷卻學力低下。社會對教育提出了重學力而非學歷的新要求,學力成為人才培養(yǎng)乃至畢業(yè)生就業(yè)新的關注焦點和衡量尺度。那么,如何正確地認識學力,如何科學地評價學力顯得尤其重要。學力觀是人們對學力的認識與看法,是學力評價的理論基礎,不同的學力觀直接影響著學力評價的實施。而學力評價則基于一定的學力觀,通過了解學生的學力水準,來監(jiān)控教育教學質量,并為學生學力提升、教學改革等方面提供客觀依據(jù),是促進學生發(fā)展的重要舉措。日本對學力觀和學力評價的研究已有一定深度,其研究成果對我國的相關研究不無裨益。一、日本的狹隘學術力概念和學術力評價(一)勝田守一的學力觀學力,簡而言之,就是學習的結果。作為一種歷史存在,學力既與一定時代的社會發(fā)展與需求密切相關,又與當時的價值觀、教育觀、學校觀、學生觀相互交織在一起,從而導致了人們對學力具體內涵與外延的認識呈現(xiàn)出多元性和發(fā)展性。自1956年日本文部省第一次在全國中小學范圍內開展學力測量(日本的“學力測量”就是我國的“學力評價”,后述文字統(tǒng)一用“學力評價”)以來,逐漸在全國范圍內開展統(tǒng)一的學力評價。由于學力觀的多樣性、局限性以及媒體不斷披露學力評價中弄虛作假的現(xiàn)象和存在的問題,從而導致民眾對學力觀、學力評價的質疑不斷加重,發(fā)生了學校集體抵制學力評價事件,進而成為大學校園紛爭的導火線。此后,社會各界圍繞著學力到底是什么以及怎樣開展學力評價等問題展開了激烈的爭論。解決這些問題的核心是,學力到底是什么以及什么樣的學力評價才能更好地、更客觀地、更科學地反映學生實際的學力水平。在此背景下,日本教育科學研究會委員長勝田守一意識到當時激烈爭論的關鍵所在,即所討論的對象———學力必須有個統(tǒng)一而清晰的界定,必須明晰學力到底是什么。勝田守一認為,應縮小學力的范圍,排除學力中不能評價或難以評價的部分,在可評價學生學習效果的范圍內來規(guī)定學力?；诖?他提出了自己的學力觀,即學力是“可以計測的,學習了系統(tǒng)的教育內容后所達到的能力”,并提出在隨時隨地可以采用把人格所擁有的個別能力分離開來、分別測度的前提下,學力測量必須用滿足測試條件的測試方式進行測試,即必須在學生的學習內容與學生發(fā)展的自然順序相適應的認識基礎上分析與組織測試?？梢?該學力觀的“可計測”范圍的限定,不僅界定了學力到底是什么,還規(guī)定了學力測驗,即學力評價到底評什么(評價的內容)和怎么評(評價的方法)兩個核心部分,從而為學力評價提供了理論依據(jù)。由于勝田守一將學力限定在可計測的范圍內,其學力觀被稱為狹義學力觀。中內敏夫發(fā)展了這種學力觀,在其著作《學力與評價理論》里對學力提出了自己的界定:學力是在處理事物的能力中誰都能區(qū)分、授受的部分,是由范疇、知識和技巧三要素組成的。北海道大學的鈴木秀一、藤岡信勝整合勝田守一和中內敏夫的觀點,提出“學力是學習并掌握那些‘可計測’學習成果的、任何人都能區(qū)分和授受的被組織過的教育內容而獲得的能力”。由上看來,以勝田守一為代表的狹義學力觀,其共性是:突顯學力的科學性、客觀性,把態(tài)度、思維能力等“不可測”因素排除在學力之外;把學力限定于教師影響下在教學中形成且由學生所掌握的知識,是一種知識累積型學力;學力的提高以改善教育教學內容、順序、方法和條件為出發(fā)點,并落實到教育教學實踐中。(二)“學力”說的應用這種學力評價,就是以狹義學力觀為基礎,構建與之匹配的評價內容,采用一定的評價方法,評價結果就是學生的學力水平。評價內容,以各科“學習指導要領”上的規(guī)定和教材內容為根本,即科學概念、原理、規(guī)則和技術等被組織化了的知識體系,排除了“可計測”范疇以外的思考能力、態(tài)度、積極性等人格和心理特性。評價方法則以紙筆測驗為主,按各科目、年級分段實施,把所測的學生學習成績作為學力,且學生成績的分數(shù)就體現(xiàn)著學生的學力水平。評價目的在于檢驗教育教學內容是否科學化,檢驗教師教授學生的內容與教學方法和手段的有效性,檢驗學生是否掌握了那些組織化、制度化的知識,確保學生應獲得的書本知識。無疑,基于狹義學力觀的學力評價有其自身的優(yōu)勢。例如,將學力限定在“可計測”范圍內,排除了一些難以測量和不可計測的部分,學力評價更可行、更客觀、更簡單,也更具有操作性;有利于教育教學內容的體系化、科學化、現(xiàn)代化以及基本科學概念和科學原理的傳授等等。然而,這種學力評價,只注重評價死記硬背的書本知識等低質學力,忽視對學生的創(chuàng)造能力、實踐能力、情意等高質學力的評價,從而導致學力異化成“考試學力”,學力的高低由考試成績的分數(shù)來決定。在這種學力評價的指揮棒作用下,日本孩子一入學就處于重重壓力之下,聘請家庭教師,進入補習學校,進行題海戰(zhàn)術,與家長和教師一起投入到殘酷的“考試地獄”之中,導致學生學力異化,甚至出現(xiàn)學力退化現(xiàn)象。二、日本的廣義學術能力概念和研究能力(一)學習的結構構成—廣義學力觀相對狹義學力觀而言,廣義學力觀擴大了學力的范疇與外延,將人的特質加入學力中,重視伴隨著學力的獲得所形成的豐富人格以及兩者之間的水乳交融和相輔相成。廣義學力觀是秉承時代發(fā)展的要求,完善狹義學力觀及其學力評價的缺陷與不足而發(fā)展起來的,其典型代表是廣岡亮藏、稻葉宏雄和田中博之。廣岡亮藏擴大了學力的范圍,認為學力由外中內三層組成。外層是要素的知識、技能,例如,語文中語句的讀、寫,數(shù)學的四則運算。中層是關系的理解和綜合的技術,例如,語文學習中理解各種文體的文章大意,數(shù)學學習中把握事實問題條件列式解題。內層是態(tài)度,是組成學力結構的核心因素,屬于超越學科的高層次,指對事物的感受、看法觀點、思考方式、行為方式。例如,語文的閱讀、不同場合的語言表達,感受特別意義的態(tài)度;數(shù)學中對事物數(shù)量的捕捉、理論途徑的思考。外層與中層、中層與內層是連續(xù)的,無明顯的界限,它們的區(qū)別是相對的,它們一起形成科學化的、能動的、發(fā)展的學力。稻葉宏雄則認為,學力是認知、技能、情意的復合體。其中,認知部分包括知識、理解、分析、綜合、應用等因素;技能部分包括操作、運動、勞動、計算、演奏等;情意部分,由興趣、關心、態(tài)度、積極性、價值觀等組成。田中博之總結了前人觀點,在更大的知識、技能、態(tài)度的范疇下提出了“綜合學力”這個概念,進一步具體闡述了學力包括以下相互關聯(lián)的三大領域:其一,學科學力,包括關心、積極性、態(tài)度;思考、判斷;技能、表現(xiàn);知識、理解四個方面。其二,活的能力,也稱生存力,強調與21世紀社會對應的問題解決的資質與能力,包括自我成長力、問題解決力、社會實踐力和“豐富的心靈”四個方面。其三,學習的基礎能力,包括豐富的基礎體驗、面對學習的能力、自我學習能力、自律學習能力四個方面。以上代表性觀點之所以稱為“廣義學力觀”,主要體現(xiàn)在:人的因素進入學力領域,在掌握基礎知識、基本技能的基礎上,重視獨立思考能力、創(chuàng)造能力和表現(xiàn)能力的培養(yǎng),注重每一個學生的自我教育能力,尊重學生特長和發(fā)展的可能性,尊重學生的個性和主動性,特別強調把興趣、動機、態(tài)度等難以或不能計測的人格要素置于優(yōu)先地位。廣義學力觀在擺脫了狹義的“知識積累型學力觀”的基礎上,確立了新的“人性化學力觀”和“創(chuàng)造探究型學力觀”,學力成為客體與主體的統(tǒng)一,外化與內化的統(tǒng)一,適應與創(chuàng)造的統(tǒng)一,基礎與發(fā)展的統(tǒng)一,外顯與內隱的統(tǒng)一,共性與個性的統(tǒng)一。(二)傳統(tǒng)學力評價內容導致“結果化”基于廣義學力觀的學力評價,其目的除了檢驗教育教學內容是否科學化、教師教育教學方法和手段是否有效以及學生是否掌握了相關知識以外,更重要的是把人作為一個生動活潑有血有肉的整體,為培養(yǎng)富有創(chuàng)造力、主動性、個性的人才發(fā)揮引導作用。評價內容不但包括各科《學習指導要領》上規(guī)定的學生應掌握的知識、概念、原理等知識體系,更關注思考能力、態(tài)度、興趣、愛好、積極性等人格與心理因素,學生學了什么、學到什么程度、怎樣學等方面都進入學力評價領域。例如,2007年重新開始的一年一度的全國學力評價主要包括三部分內容:知識部分,考查學生掌握基礎知識的情況;活用部分,檢測學生靈活應用知識的能力;問卷調查部分,了解學生的學習習慣、態(tài)度、經(jīng)歷、學習時間等。評價方法除了紙筆測量以外,還包括反映學生發(fā)展過程的成長檔案袋評價,通過設置具體的生活場景來測試學生靈活運用知識能力的表現(xiàn)性評價,通過實驗操作表達學生的實驗技能、方法與結果的真實性評價等等。無疑,這種學力評價,重視聯(lián)系學生的生活實際,重視學生的個性與實踐能力、創(chuàng)造能力的培養(yǎng),關注學生學力的“質”及其提高,更符合時代發(fā)展與教育發(fā)展的需求,更貼近學生自身發(fā)展的需要。然而,這種學力評價,重視學生自身學習熱情、態(tài)度、關心、能力等方面的評價,輕視評價基礎概念、知識和原理,容易導致基礎知識和基本原理在教學中的地位和作用下降。另外,將關心、積極性、態(tài)度、興趣等難以測量的部分置于學力評價的主要位置,容易導致學力評價的客觀性不強、可操作性不高,甚至帶來“學力不可知論”的后果。無疑,這些問題,給學力評價提出了新的挑戰(zhàn),尤其是對評價內容、方式方法提出了更高的要求。三、中國學術能力的評價(一)教學中的學力觀嚴重滯后,不能為學生未來發(fā)展做準備就當前我國學力評價而言,雖然在出題形式和考試技術上開始有所改革,但幾乎所有課程科目考試仍以教學大綱、教科書內容為基準,所測的學力大都是與知識相關的片面、狹窄的學力。以這種學力評價為導向,教師不會全身心地投入教學中,只要照本宣科、劃重點就可以了,學生則熱衷于死記硬背、題海技術的操練,導致形成低級的、畸形的“考試學力”,難以為學生未來發(fā)展做準備。和上述學力觀相對照,當前我國學力評價以狹義學力觀為理論基礎,難以對學生全面學力進行評價,難以引領學生培養(yǎng)發(fā)展性學力、高級學力,難以引導師生切實開展教學改革。因此,應樹立廣義學力觀,把它作為我國學力評價的理論基礎,從而進一步改革學力評價的內容與方法。(二)能力、創(chuàng)新能力如上所述,由于我國學力評價以狹義學力觀為理論基礎,評價內容僅僅關注教材知識,忽視對學生獨立分析和解決問題的能力、探究能力以及創(chuàng)造能力等學力的評價,忽視對學生的積極性、態(tài)度等學力的評價,導致學生知識面窄,適應能力差,缺乏獨立思考與見解,動手能力、創(chuàng)新能力弱,個性、主動性等受到壓抑。基于廣義學力觀以及我國學力評價內容的局限性,應拓寬學力評價的內容,從單一的書本知識評價內容向全面綜合的評價內容轉變。借鑒日本的經(jīng)驗,我國拓寬的學力評價內容應該包括三大領域。其一,知識,主要由要素性知識和綜合性知識組成。考慮到我國學力評價內容側重于點狀的要素性知識的現(xiàn)狀,應尤其重視對綜合性知識的評價。其二,能力,主要包括分析與解決問題、合作交流、動手實踐、創(chuàng)新、學習等方面的能力。例如,加強對實驗、作品設計、手工、社會實踐活動、大學的課程設計與實習等方面的評價,防止走過場。其三,情意,包括情感、態(tài)度、價值觀等方面?？紤]到情意領域此前很少納入我國學力評價范圍,尤其值得我們重視。拓寬后的學力評價內容更符合時代與教育發(fā)展的需求,更貼近學生發(fā)展的需要,有利于引導學生全面和諧地發(fā)展。(三)采用多種方法來評價學力當前我國學力評價一般在學期末或中間以紙筆測驗的方式來實施,把個性鮮明、有血有肉的學生和復雜多樣的知識、技能、過程、態(tài)度等學力簡化成一個量化的分數(shù)或等級,難以保證評價的科學性、客觀性和全面性。借鑒日本的經(jīng)驗,筆者主張將定性與定量評價相結合,過程評價與結果評價相結合,采用多種評價方法來評價學力。具體而言,筆者認為應在以下方面采取積極的行動:一要注重反映學生發(fā)展過程的評價方法。加強日常課堂提問與回答、課堂練習以及作業(yè)考查等以考察具體學習內容及