基于dea模型的高校教師績效評估研究

基于dea模型的高校教師績效評估研究

一、高校教學(xué)科研人員績效考評中的問題績效評估是調(diào)動教師積極性、提高教學(xué)水平的必要而重要的方法?？陀^、正確地評估教師的績效是現(xiàn)代大學(xué)人力資源管理體系的重要課題。對此眾多學(xué)者已有較多的研究和實踐。馬志強等對江蘇省10余所典型高校進行了調(diào)研發(fā)現(xiàn),教師的績效考評以較為全面地衡量教師在思想品德、教學(xué)和科研工作等方面情況的年終考評為主,并輔以主要考察教師遵規(guī)守紀(jì)的情況和課堂教學(xué)質(zhì)量的日?？荚u,將績效考評作為發(fā)放教師年終報酬的依據(jù)。李巧林等將“過程能力指數(shù)”這一企業(yè)質(zhì)量管理中的重要方法應(yīng)用于高校教師績效考評,為特定高校評價衡量教師整體業(yè)績水平的高低提供了值得借鑒的方法。李志河等在對比分析了美、加、日三國高校教學(xué)科研人員績效考評方法優(yōu)劣的基礎(chǔ)上,以國內(nèi)四所高校為例對我國高校教學(xué)科研人員績效考評的現(xiàn)狀作了評述,指出我國大多數(shù)高校通過“德”“能”“勤”“績”四方面設(shè)定的業(yè)績量化考評指標(biāo),采用360度績效考評、層次分析法、MBO(目標(biāo)管理法)、KIP法及BSG法等單一方式進行考評,提出了注重個性和共性有機結(jié)合、多種考評方式綜合運用的考評體系。張瑞龍等從教師的政治思想、工作業(yè)績、社會服務(wù)三方面,利用層次分析法確定權(quán)重、利用模糊數(shù)學(xué)方法構(gòu)建評價體系對教師的績效考評進行了探索,提出了按評價綜合值大小排序的評價模型,該模型可使教師的評價從定性轉(zhuǎn)化為定量,同時可避免不同崗位與職稱的教師在一起評比的不公平性。綜上所述,我們不難發(fā)現(xiàn),起源于20世紀(jì)80年代的高校教師績效考評工作,經(jīng)歷了近30年的發(fā)展,對激勵教師的積極性和主動性、推動高校的發(fā)展起到不可磨滅的作用。但由于諸多的方法僅以教師個體自身的思想表現(xiàn)、工作業(yè)績作為考評的維度,使考評的作用和意義簡化為目標(biāo)管理的一種手段,考評結(jié)果成為對教師進行獎懲的依據(jù),其結(jié)果是無形中惡化了工作環(huán)境和人際關(guān)系,因此越來越招致被考評對象的反對?！翱冃А鳖櫭剂x就是成績和效益的意思。從人力資源管理角度理解,績效是指主體行為或者結(jié)果中的投入產(chǎn)出比;是一個組織或個人在一定時期內(nèi)的投入產(chǎn)出情況。因此,完整意義上的高校教師績效考評圍繞高校教師教學(xué)、科研、社會服務(wù)三方面從投入與產(chǎn)出兩個維度來綜合評價。在目前情況下,能直觀考察教師產(chǎn)出結(jié)果的因素有教師的科研項目、經(jīng)費、發(fā)表的論著、教學(xué)課時量、教學(xué)質(zhì)量評價等多種因素;教師在教學(xué)科研活動中的投入因素既有包含個人學(xué)識水平的多種因素,也有影響個人收入水平(學(xué)校投入)的多種因素。因此,教師的績效考核應(yīng)當(dāng)圍繞影響高校教師在教學(xué)科研活動中投入和產(chǎn)出兩方面的相關(guān)因素及因素間的因果關(guān)系來進行綜合評價。本文運用數(shù)據(jù)包絡(luò)分析(DEA)方法,以某地方高校為例,對近5年來教師的績效進行了定量分析,期望這一分析結(jié)果對重新認(rèn)識和理解高校教師績效考評有所啟迪。二、deac2r型數(shù)據(jù)包絡(luò)分析(DEA)方法是一種能用來研究具有多個輸入和多個輸出決策單元的相對效率,同時還能研究決策單元在固定規(guī)模假設(shè)下的規(guī)模和技術(shù)有效性,將定性與定量結(jié)合起來的多目標(biāo)決策方法。其常用的的評價模型是CCR模型,1978年由Charnes等人給出。假設(shè)有n個部門或單位(稱為DMU),每個DMU都有m種輸入和s種輸出。其中Xj=(x1j,x2j,…,xmj)T,j=1,2,…,n,Yj=(y1j,y2j,…,ysj)T,j=1,2,…,n.xmj=DMUj對第m種輸入的投入量,xmj>0;ysj=DMUj對第s種輸出的產(chǎn)出量,ysj>0;記DMUj0對應(yīng)的輸入、輸出數(shù)據(jù)分別為X0=xj0,Y0=yj0,1≤j0≤n。評價DMUj0的DEA模型(C2R)為(分式規(guī)劃):???????????maxuTy0vTx0=h0uTyjvTxj≤1(j=1,2,?,n,u≥0,v≥0,u≠0,v≠0)(1){maxuΤy0vΤx0=h0uΤyjvΤxj≤1(j=1,2,?,n,u≥0,v≥0,u≠0,v≠0)(1)其中v=(v1,v2,…,vm)T,u=(u1,u2,…,us)T分別為m種輸入和s種輸出的權(quán)系數(shù)。利用Charness-Cooper變化以及對偶規(guī)劃理論并引入松弛變量s+、s-和非阿基米德無窮小量ε,將模型(1)的分式規(guī)劃問題等價變換為線性規(guī)劃模型:?????????????????????????????????]min[θ?ε(∑j=1ms?+∑j=1rs+)]=vd(ε)∑j=1nxjλj+s?=θx0∑j=1nyjλj?s+=y0λj≥0,s+≥0,s?≥0(2){]min[θ-ε(∑j=1ms-+∑j=1rs+)]=vd(ε)∑j=1nxjλj+s-=θx0∑j=1nyjλj-s+=y0λj≥0,s+≥0,s-≥0(2)其中θ為第j0個DMU的有效值,即投入相對于產(chǎn)出的有效利用程度;λj是相對于第j0個DMU重新構(gòu)造一個有效DMU組合中第j個DMU組合比例;xj,yj為第j個DMU的投入和產(chǎn)出向量;s+是與產(chǎn)出相對應(yīng)松弛變量組成的向量,s+=(s1+,s2+,…,ss+)T,s-是與投入相對應(yīng)的松弛變量組成的向量,s-=(s1-,s2-,…,sm-)T。根據(jù)DMU,對DEA進行有效性判斷,得出以下結(jié)論:若θ=1,該生產(chǎn)決策單元是DEA(C2R)有效的,達(dá)到了最優(yōu);若θ≠1,則該生產(chǎn)決策單元是DEA無效的。根據(jù)λj判斷DMU的規(guī)模收益情況:∑λj=1,DMU為規(guī)模收益不變;∑λj<1,DMU為規(guī)模收益遞增;如果∑λj>1,DMU為規(guī)模收益遞減。在CCR模型的基礎(chǔ)上加入限制條件,采用可變規(guī)模報酬假設(shè),將CCR模型中求得的綜合技術(shù)效率(TE)進行分解,得到每一個決策單元的純技術(shù)效率(PTE)和規(guī)模效率(SE)得分。其中,純技術(shù)效率考慮規(guī)模報酬影響的情況下,各決策單元在給定資源投入下輸出最大產(chǎn)出的能力,即被考核個體的工作能力;規(guī)模效率反映產(chǎn)出增加和投入增加之間的相對關(guān)系,即如果產(chǎn)出增加大于投入增加,表示考核個體規(guī)模遞增,否則為遞減。三、調(diào)查研究基本情況為驗證DEA模型在教師績效考評中的實際效果,本文以教師的出生年月、學(xué)歷(學(xué)位)、職稱、任職年月、所屬學(xué)科、基本工資、崗位津貼、課時津貼、成果獎勵列為投入情況,以年度教學(xué)課時、承擔(dān)科研項目級別和數(shù)量、論著發(fā)表數(shù)、獲獎成果級別和數(shù)量列為產(chǎn)出結(jié)果,選取近千名教師進行了抽樣調(diào)查。為了增加研究的可比性,在應(yīng)用模型前,首先對數(shù)據(jù)進行了標(biāo)準(zhǔn)化處理。在研究過程中,都采取先用CCR模型對教師的綜合效率進行分析,然后再對綜合效率進行分解的方法。1.平均工作效率和規(guī)模效率將教師的職稱分為初級、中級、副高和正高四個類別進行統(tǒng)計,結(jié)果如圖1所示。從圖1可以看出,平均工作效率中級職稱最高,初級次之,然后分別是副高和正高。對效率進行分解,正高純技術(shù)效率最高,初級最低,規(guī)模效率則是正高最低,初級最高。通過靈敏度分析,不同職稱教師各指標(biāo)的改進情況如表1所示。2.不同任職的教育技術(shù)效率比較將教師在不同職稱的任職年限分為1～3年、3～5年、5～10年和10年以上,分別用1、2、3和4表示,則可得到各職稱不同年限的工作效率和投影情況如表2、圖2和表3所示。從表2和圖2可以看出,一般在職稱任職的1～3年綜合效率相對較高,隨著任職年限的增加綜合效率呈現(xiàn)降低趨勢。對效率進行分解后發(fā)現(xiàn),隨著職稱任職年限增加,教師的純技術(shù)效率呈上升的趨勢,而規(guī)模效率則呈下降趨勢。投影結(jié)果表明,每個職稱在任職的1～3年,教學(xué)工作量都不足,教研工作也表現(xiàn)出相對不足,但科研工作相對較好。隨著任職年限的增加,教研量越來越多,而科研量越來越少。其中,副高隨著年限增加,特別是達(dá)到10年以上者,教研和科研都非常差,但教學(xué)量相對很飽滿,這說明這類教師無力升正高,只能從事教學(xué)。而10年以上的正高,教學(xué)、科研和教研都會有所提升。3.中美雙方綜合效率的差異將教師按不同學(xué)歷分為博士、碩士、學(xué)士(本科)和專科,分別研究不同學(xué)歷教師的工作績效和投影情況如表4、圖3所示。結(jié)果表明,博士的綜合效率相對較高。隨著學(xué)歷降低,教師的綜合效率呈遞減趨勢。本科的技術(shù)效率相對較高,規(guī)模效率最低,說明就現(xiàn)情況而言,本科學(xué)歷教師的產(chǎn)出能力較高,但學(xué)校對本科學(xué)歷教師的投入相對較多;而對碩士規(guī)模效率最高,而純技術(shù)效率最低,說明碩士學(xué)歷教師的生產(chǎn)能力較差,但學(xué)校對其投入規(guī)模相對較好。4.工作年限影響將教師根據(jù)工齡分為四組,工作1～5年的為1組,工作5～10年的為2組,工作10～20年的為3組,工作20年以上的為4組。不同工齡教師的工作績效和投影情況如表5、表6所示。結(jié)果表明,工作年限1～5年的教師在現(xiàn)有工資體制下,工作效率最高;工作20年以上的教師,工作效率最低;隨著工作年限的增加,教師工作效率呈遞減趨勢。對綜合效率進行分解后發(fā)現(xiàn),隨著工作年限的增加,教師純技術(shù)效率呈遞增趨勢而規(guī)模效率呈遞減趨勢。5.各學(xué)科共育的綜合效率比較為了研究不同學(xué)科門類的工作效率,我們將研究樣本按照學(xué)科大類分為工科、人文、理科、經(jīng)管、法學(xué)、公管、公共外語和英語幾個學(xué)科,然后利用DEA模型分別求出各類綜合效率,最后分別計算投影,結(jié)果如表8所示。從表7可以看出,在學(xué)科大類中,公管的綜合效率最高,其次是公共外語、法學(xué)和經(jīng)管,最后是工科和人文。在分解中,公管和經(jīng)管的技術(shù)效率最好,但經(jīng)管的規(guī)模效率最低,公共外語和法學(xué)的規(guī)模效率最好,但法學(xué)的技術(shù)效率最低。四、建立和完善適合我國不同層級人員的人力資源崗位分層管理體系,注重提高教師和專業(yè)教師在全球運用DEA模型能對高校教師的績效從投入、產(chǎn)出兩個方面的關(guān)聯(lián)性上進行客觀的分析和評價。其定量分析的結(jié)果打破了“高層次、高報酬、高業(yè)績”的傳統(tǒng)人事管理觀念,給高校人力資源管理者這樣的啟示:(1)鑒于高校教師勞動的創(chuàng)造性、復(fù)雜性、長期性等特點,高校教師的績效考評應(yīng)在定量分析的基礎(chǔ)上輔以定性分析,并考慮高校教師尤其是高層次人才在長期創(chuàng)造性、復(fù)雜性活動中的隱性工作業(yè)績,按照“保障公平”的原則,通過上下溝通、雙向交流的協(xié)調(diào)機制,針對不同學(xué)科的特點和各職稱層級人員的實際,把學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)分解到每一個崗位上,制定不同的崗位績效考核標(biāo)準(zhǔn)和薪酬標(biāo)準(zhǔn),積極探索完成崗位職責(zé)任務(wù)之后的激勵,體現(xiàn)“效率優(yōu)先”的原則,建立起適應(yīng)全球化發(fā)展要求的高校人力資