教學(xué)學(xué)術(shù)一種新型學(xué)術(shù)范式

教學(xué)學(xué)術(shù)一種新型學(xué)術(shù)范式

長(zhǎng)期以來，教育與科研的矛盾關(guān)系一直是高等教育領(lǐng)域的研究主題，但教育與科學(xué)研究的關(guān)系的討論并沒有從根本上解決大學(xué)學(xué)術(shù)的既定問題。為此,應(yīng)尋找一種嶄新的大學(xué)思想,重新詮釋教學(xué)的真諦。正如美國(guó)著名高等教育家、卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)前主席厄內(nèi)斯特·博耶(ErnestL.Boyer)曾主張的那樣:“高等教育界在對(duì)待教學(xué)與科研關(guān)系問題上存在著巨大的矛盾心理。但無論如何,我們都應(yīng)該超越那種把教學(xué)與科研對(duì)立起來的傳統(tǒng)思維方式,應(yīng)該提出一個(gè)更具刺激性的問題,即學(xué)者意味著什么?”因此,他提出“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)”四種新型的學(xué)術(shù)范式1。雖然“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念首次由博耶提出,但早期的許多學(xué)者對(duì)此已有相關(guān)研究。杜威(JohnDewey)早期的理論和蕭恩(DonaldSchon)的行動(dòng)研究理論都與教學(xué)學(xué)術(shù)有一脈相承的淵源。此外,教學(xué)學(xué)術(shù)思想也繼承了帕特·克羅斯(PatCross)和湯姆·央格羅(TomAngelo)的課堂研究理論。20世紀(jì)90年代,博耶重新定義了教師工作中交叉重疊的四種學(xué)術(shù)。而他的繼承者、卡內(nèi)基基金會(huì)主席李·舒爾曼(LeeShulman)在1998年將教學(xué)學(xué)術(shù)的概念加以修改深化,至此,“教學(xué)學(xué)術(shù)”發(fā)展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”,本文仍沿用“教學(xué)學(xué)術(shù)”的說法。2006年,卡內(nèi)基高級(jí)學(xué)者哈珀和副主席赫欽斯呼吁建立教學(xué)共同體,將教學(xué)學(xué)術(shù)思想推向一個(gè)更深的層次。本文從歷史發(fā)展的研究視角,尋找教學(xué)學(xué)術(shù)思想的發(fā)展軌跡,從中深刻體會(huì)這種新型學(xué)術(shù)范式的內(nèi)涵與外延。一、歷史起源：站在巨人的肩膀上1.開展反思性實(shí)踐活動(dòng)研究,培養(yǎng)學(xué)生的思維能力杜威是現(xiàn)代美國(guó)著名的教育家,他將實(shí)用主義哲學(xué)與美國(guó)教育實(shí)際相結(jié)合,創(chuàng)立了獨(dú)具特色的教育理論,對(duì)美國(guó)以及世界許多國(guó)家的教育產(chǎn)生了重要影響。杜威所推崇的教學(xué)方法是探究,具體講,就是一種在經(jīng)驗(yàn)的情境中思維的方法。這種思維被稱為“反思性思維”,意指對(duì)某個(gè)經(jīng)驗(yàn)情境中的問題進(jìn)行反復(fù)、嚴(yán)肅、持續(xù)不斷的思考,其功能在于求得一個(gè)新情境,使困難得以解決、疑慮得以排除、問題得以解答。杜威非常重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng),認(rèn)為“思維是明智的學(xué)習(xí)方法”2。1983年,美國(guó)學(xué)者蕭恩在《反思性實(shí)踐者》一書中提出“反思性實(shí)踐者”概念,倡導(dǎo)實(shí)踐的行動(dòng)研究,即在特定的情境中找出解決問題的辦法,并根據(jù)變化了的情況隨時(shí)調(diào)整。在蕭恩看來,學(xué)術(shù)活動(dòng)的新分類應(yīng)該采用行動(dòng)研究的形式,這就要求大學(xué)選擇反思性實(shí)踐的認(rèn)識(shí)論,發(fā)展反思性行動(dòng)研究的新模式。實(shí)際上,蕭恩的“在行動(dòng)中反思”與杜威的“反思性思維”式探究的涵義并無二致。對(duì)杜威來說,探究與反思性行動(dòng)相互纏繞,探究就是懷疑、解決疑問、新懷疑產(chǎn)生的循環(huán)過程。蕭恩認(rèn)為杜威式的探究類似于設(shè)計(jì),即在復(fù)雜和不確定的條件下做事情的過程,猶如律師設(shè)計(jì)一場(chǎng)案件辯論或教師構(gòu)造一個(gè)課程計(jì)劃;而探究不僅僅是制定計(jì)劃,更是執(zhí)行計(jì)劃和反饋執(zhí)行結(jié)果的過程。正是通過這種行動(dòng)中的反思過程,使新產(chǎn)生的實(shí)踐知識(shí)得到修改完善,并整合到實(shí)踐者的技能中,以便用于未來的實(shí)踐中。2.大學(xué)教師的教學(xué)對(duì)象為教與學(xué)而學(xué)課堂研究是由美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的帕特·克羅斯教授和波士頓學(xué)院的湯姆·央格羅教授發(fā)展起來的一種方法。這是一種由授課教師在其課堂里進(jìn)行的持續(xù)不斷地、累積性地研究教與學(xué)性質(zhì)的理智探究活動(dòng)。教師運(yùn)用該方法在其課堂上持續(xù)地、系統(tǒng)地研究教與學(xué),以達(dá)到理解和改進(jìn)教與學(xué)的目的。他們認(rèn)為,大學(xué)教師的教學(xué)需要探究、分析教學(xué)和學(xué)習(xí)的性質(zhì),需要整合不同學(xué)科的知識(shí)來理解和應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)情境,需要在教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)用已知的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí),需要在教學(xué)中不僅僅傳遞知識(shí),更重要的是改造和擴(kuò)展知識(shí)。顯然,這與博耶對(duì)學(xué)術(shù)的定義和分類一致。因此,教學(xué)活動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)具有共同點(diǎn),從一定意義上可以說,教學(xué)等同于學(xué)術(shù)活動(dòng),教學(xué)包含學(xué)術(shù)的成分。二、美國(guó)當(dāng)代最著名高等教育家厄內(nèi)斯特·博耶(ErnestL.Boyer1928-1995)是美國(guó)當(dāng)代著名高等教育家。博耶博士曾對(duì)美國(guó)教育進(jìn)行了系統(tǒng)而深入的研究,不少著作被認(rèn)為在美國(guó)教育研究工作中具有里程碑的意義,并在很大程度上影響了美國(guó)的教育政策。1.博童教育學(xué)術(shù)的反思1990年,博耶在卡內(nèi)基基金會(huì)發(fā)表了《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》的報(bào)告3,圍繞“做一個(gè)學(xué)者究竟意味著什么?”的問題對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行了重新界定,從一個(gè)嶄新的角度,更加深入、準(zhǔn)確地闡述了大學(xué)教學(xué)問題。聯(lián)系是博耶學(xué)術(shù)思想的基礎(chǔ)。博耶在《學(xué)術(shù)反思》報(bào)告中明確提出了四種既有聯(lián)系又有區(qū)別的學(xué)術(shù)——探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)。他認(rèn)為,知識(shí)分子的生活是與探究的學(xué)術(shù)聯(lián)系在一起的。學(xué)術(shù)團(tuán)體的每一個(gè)成員都應(yīng)該顯示他的研究能力,大學(xué)應(yīng)該成為學(xué)術(shù)研究的中心。然而,對(duì)學(xué)術(shù)來講,研究工作僅僅是開端。大學(xué)還應(yīng)該把整合的學(xué)術(shù)擺在重要的地位,保持知識(shí)的完整性,避免學(xué)究式的迂腐。除此之外,大學(xué)要支持應(yīng)用的學(xué)術(shù),尋求把研究的理論與生活的現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來的方法。最后,博耶提出要給教學(xué)的學(xué)術(shù)以新的尊嚴(yán)和新的地位,以保學(xué)術(shù)之火不斷燃燒。對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù),博耶認(rèn)為,教授的工作只有得到他人理解才算有成果。首先,教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)性事業(yè),需要教師能迅速掌握新的信息,要沉浸在自己專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)中。其次,教學(xué)是一個(gè)能動(dòng)的過程,它需要在教師和學(xué)生之間架起理解的橋梁。再次,優(yōu)秀的教學(xué)中,教師不僅傳播知識(shí),同時(shí)還學(xué)習(xí)知識(shí),自身也獲得發(fā)展。歸根到底,博耶指出如果沒有教學(xué)的這種功能,知識(shí)的連續(xù)性將中斷,人類積累的知識(shí)就將面臨被削弱的危險(xiǎn)。由此,教學(xué)學(xué)術(shù)思想應(yīng)運(yùn)而生。博耶強(qiáng)調(diào),四個(gè)方面的學(xué)術(shù)工作不是彼此孤立、互相排斥的,而是相互交疊、相互依存、相互促進(jìn)的,處于同等重要的地位。根據(jù)這一新的學(xué)術(shù)范式來理解,各個(gè)大學(xué)都蘊(yùn)藏了巨大的潛力。由于學(xué)術(shù)的定義變寬泛了,每所大學(xué)都有可能以更大的信心和勇氣來確定它的獨(dú)特任務(wù),妥善處理不同形式的學(xué)術(shù)之間的關(guān)系,以便成為獨(dú)具特色的大學(xué)。這一新的學(xué)術(shù)范式對(duì)教師個(gè)人的職業(yè)生涯也有重要的意義。為了鼓勵(lì)大學(xué)建立新的激勵(lì)機(jī)制,保證各種形式的學(xué)術(shù)都有其地位并得到適當(dāng)?shù)膱?bào)償,博耶在《學(xué)術(shù)反思》報(bào)告中提出了一種“創(chuàng)造性契約”4。根據(jù)這種契約,有些教師可以決定在未來的三年或五年時(shí)間里,主要從事探究的學(xué)術(shù)工作;再往后的幾年里,他們可能主要從事應(yīng)用知識(shí)的學(xué)術(shù)工作,每個(gè)教授都可以在一定時(shí)間內(nèi)轉(zhuǎn)移自己的學(xué)術(shù)工作重點(diǎn)。“創(chuàng)造性契約”的目的是提高教師的生產(chǎn)力。博耶認(rèn)為,一位教師從新手上路到成為老教授要經(jīng)歷不同職業(yè)階段,在不同的職業(yè)階段要面臨不同的任務(wù),太多的任務(wù)會(huì)影響學(xué)術(shù)的精力。博耶還相信,不同專業(yè)、不同領(lǐng)域的多產(chǎn)期的時(shí)間也不同,理科的早一些,人文學(xué)科則晚一些。所以,博耶指出,學(xué)術(shù)界應(yīng)該建立一種既能體現(xiàn)職業(yè)道路靈活性和個(gè)體差異、又能整合擴(kuò)展學(xué)術(shù)內(nèi)涵的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)新模式,這便是“創(chuàng)造性契約”。2.博童教育學(xué)術(shù)觀的內(nèi)涵在博耶之前,教學(xué)學(xué)術(shù)只是虛無的概念,學(xué)術(shù)就代表了科研,教學(xué)被認(rèn)為是科研的派生物。博耶學(xué)術(shù)范式誕生后,教學(xué)第一次在高等教育領(lǐng)域被賦予與科研同等的地位。在博耶的學(xué)術(shù)觀中,他改變了原有評(píng)價(jià)、聘用、提拔晉升教師的模式,即教學(xué)、科研、服務(wù)三足鼎立,各有各的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),這用維恩圖來呈現(xiàn)一種動(dòng)態(tài)的、相互關(guān)聯(lián)的學(xué)術(shù)觀(見圖1)。在這里?！皩W(xué)術(shù)”不再是一個(gè)只為“發(fā)現(xiàn)”服務(wù)的術(shù)語,它代表教師工作的全部。移動(dòng)或偏重于相互鎖定的任一部分都會(huì)使教育這座大廈變形。建立和發(fā)掘?qū)W術(shù)各部分的相互關(guān)系可以創(chuàng)造、整合、應(yīng)用和傳遞知識(shí)技能。博耶的目標(biāo)是消除教學(xué)與科研的二元對(duì)立狀態(tài),認(rèn)為院校本科生教學(xué)質(zhì)量提高的關(guān)鍵并不是少做科研多做教學(xué)。相反,他把大學(xué)教學(xué)看作一種學(xué)術(shù),一種提高和支持教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的學(xué)術(shù),從而將教學(xué)植根于一種能夠讓它獲得更大價(jià)值、地位和獎(jiǎng)勵(lì)的結(jié)構(gòu)中。但是,博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)觀也存在一定的局限性,他主要強(qiáng)調(diào)教師和教學(xué),而不是學(xué)生和學(xué)習(xí)。他主張“通過閱讀、通過課堂討論,通過解決學(xué)生提出的建議和問題,教師自身將會(huì)朝新的方向發(fā)展”。這看起來就像學(xué)生是為教師的利益而存在似的5。另外,博耶的新模式不容易適應(yīng)大學(xué)的實(shí)際活動(dòng)。這種新的整合概念與傳統(tǒng)的院校教學(xué)、科研、服務(wù)的劃分觀不相匹配。博耶的分類遭到了質(zhì)疑。一些教師認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)”的創(chuàng)造是一種口頭形式的詭辯術(shù),試圖提高教學(xué)的地位和教師的工資。博耶只是描述性地闡述了新的學(xué)術(shù)模式,如果要將此投入到實(shí)踐中,仍存在諸多問題。如是否存在執(zhí)行新學(xué)術(shù)的資源?以課堂為中心的研究成果是否適用于超越本地的情境?教學(xué)學(xué)術(shù)如何被有效評(píng)價(jià)?另外,同行評(píng)價(jià)很少被運(yùn)用到教學(xué)績(jī)效評(píng)估中。博耶模式的實(shí)踐運(yùn)用價(jià)值仍然需要深入探究。三、關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)“sots”的描述1997年,李·舒爾曼開始擔(dān)任卡內(nèi)基基金會(huì)第八任主席,主張重新評(píng)價(jià)和思考“教學(xué)”。作為一名教育心理學(xué)家,舒爾曼早期的生理診斷和教育病理學(xué)研究為隨后的教學(xué)研究奠定了基礎(chǔ)。在接任卡內(nèi)基領(lǐng)導(dǎo)人后,他將博耶的研究成果從理論推向?qū)嵺`。此外,舒爾曼啟動(dòng)了另一場(chǎng)關(guān)鍵的改革。1999年舒爾曼在《change》期刊上發(fā)表了《Taketeachingseriously》的論文6。他根據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的理解,認(rèn)為真正重要的以及促使卡內(nèi)基進(jìn)行不斷探究的因素是學(xué)生的學(xué)習(xí),要用更加系統(tǒng)和學(xué)術(shù)性的方法來研究在學(xué)習(xí)方面什么有用,他將這視為教學(xué)工作領(lǐng)域的目標(biāo)。他試圖加強(qiáng)教師對(duì)有效教學(xué)和深化學(xué)習(xí)障礙的理解,強(qiáng)調(diào)群體情境和相互作用的價(jià)值來推動(dòng)嚴(yán)肅的、集體的、協(xié)作的學(xué)術(shù)工作。由此,教學(xué)學(xué)術(shù)“SOT”變成了教與學(xué)的學(xué)術(shù)“SOTL”。2004年,舒爾曼出版了《讓教學(xué)成為共同的財(cái)富》一書,在書中表達(dá)了對(duì)為何將教學(xué)視為學(xué)術(shù)以及如何實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)思想的深刻認(rèn)識(shí),形成了自己獨(dú)特的大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想。舒爾曼認(rèn)為,凡是能被視為學(xué)術(shù)的活動(dòng),應(yīng)該至少具有三個(gè)重要特點(diǎn):公開的、能夠面對(duì)批判性的評(píng)論和評(píng)價(jià),并能夠與所在學(xué)術(shù)圈中的其他成員進(jìn)行交流和使用7。這就是所有形式的學(xué)術(shù)的核心內(nèi)容,也正是教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵。教學(xué)跟其他形式的學(xué)術(shù)一樣,其成果需要經(jīng)過一段時(shí)間才能顯露出來。舒爾曼所描繪的過程至少由5種要素組成,即設(shè)想、設(shè)計(jì)、互動(dòng)、結(jié)果和分析。但在傳統(tǒng)上大學(xué)教學(xué)是一個(gè)私人的活動(dòng),教師并沒有將教學(xué)視為“共同財(cái)富”的習(xí)慣,而是往往保持一種“教學(xué)的隔離”。而正是這種“教學(xué)的隔離”讓教學(xué)在大學(xué)中沒有得到應(yīng)有的重視。他指出:“我相信:教學(xué)沒有被學(xué)術(shù)團(tuán)體認(rèn)為是很有價(jià)值的,是因?yàn)槲覀儗⒔虒W(xué)移出了學(xué)者們的團(tuán)體。并不是大學(xué)忽視了教學(xué)的重要性而是教師們自己貶低了自己的教學(xué)行為;不是研究的固有價(jià)值比教學(xué)的高,而是我們更喜歡那些能夠在我們生活和工作中成為‘共有財(cái)富’的事物。如果我們希望教學(xué)能夠獲得更大的承認(rèn)和獎(jiǎng)勵(lì),那么我們就必須將教學(xué)從私人性轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐呢?cái)富。”8這就需要打破長(zhǎng)久以來教師在教學(xué)中所奉行的“教學(xué)的隔離”。打破這種“教學(xué)的隔離”的途徑就是將教學(xué)的研究結(jié)果公開,使之能夠面對(duì)評(píng)判和評(píng)價(jià),還要采用一種其他人可以建構(gòu)的形式。四、開放學(xué)習(xí)過程,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的協(xié)同教學(xué)通常被認(rèn)為只是教師與學(xué)生課堂的積極互動(dòng)。然而,教學(xué)學(xué)術(shù)的核心理念在于“開放”。教學(xué)學(xué)者應(yīng)該在同行團(tuán)體中展開工作,在這里,互動(dòng)和相互傳遞知識(shí)能使學(xué)者更深地理解學(xué)習(xí)過程。教學(xué)共同體是卡內(nèi)基高級(jí)學(xué)者哈珀和副主席赫欽斯提出的一種新型教與學(xué)的學(xué)術(shù)模式9。1.什么是教學(xué)共同體關(guān)于共同體的概念眾說紛紜。斯坦福大學(xué)法學(xué)教授LawrenceLessig認(rèn)為,“共同體是一種資源,這種資源不能被分隔為個(gè)人所有,而是共同持有,任何人都可以隨意使用”。另外,AntonioPalumbo和艾倫·斯科特(AlanScott)在《共同體作為全球經(jīng)濟(jì)環(huán)境下的一種組織結(jié)構(gòu)》一文中,提出共同體的三個(gè)主要特征:(1)1一種共有的資源,服務(wù)于集體目標(biāo);(2)2一種制度上的安排,以推進(jìn)社會(huì)合作;(3)3一種管理實(shí)踐,調(diào)節(jié)公共資源的使用9。那么教學(xué)共同體有怎樣的特性呢?哈珀和赫欽斯認(rèn)為10,教學(xué)共同體的一個(gè)主要特征就是對(duì)環(huán)境的高度依賴性。教師通常一方面向其他教師學(xué)習(xí)已有的經(jīng)驗(yàn),另一方面要因地制宜、因時(shí)制宜地設(shè)計(jì)各種方法使環(huán)境對(duì)課堂效果的影響最小化。此時(shí),教學(xué)學(xué)術(shù)對(duì)于教師的實(shí)踐探究顯得更加重要。當(dāng)教學(xué)學(xué)術(shù)融入到教學(xué)共同體后,教師可以觀察到他人如何處理課堂的復(fù)雜問題以及如何將教學(xué)問題置于真實(shí)情境中。由此,教師在比較各種教學(xué)情境差異的基礎(chǔ)上,重新確定研究問題、調(diào)查策略或評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。由于針對(duì)真實(shí)課堂情境、真實(shí)學(xué)生的教學(xué)是復(fù)雜多變的,教學(xué)共同體還需要多樣化的教學(xué)表達(dá)方式,這是教學(xué)共同體的第二個(gè)特征。這就意味著教學(xué)共同體不能被局限在傳統(tǒng)的表達(dá)模式中,而應(yīng)該利用最新的技術(shù)公開教學(xué)學(xué)術(shù),如課堂素材、視頻、課程檔案袋、評(píng)價(jià)手段、會(huì)議演講以及其他正在發(fā)展的形式。例如,美國(guó)內(nèi)布拉斯加州立大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的同行評(píng)價(jià)教學(xué)項(xiàng)目、卡內(nèi)基基金會(huì)的多媒體知識(shí)實(shí)驗(yàn)室以及喬治大學(xué)的可視知識(shí)項(xiàng)目都是利用現(xiàn)代信息技術(shù)形成的教學(xué)共同體。2.功能完善的教學(xué)共同體有利于促進(jìn)思想發(fā)展目前,教學(xué)共同體在規(guī)模、多樣性和動(dòng)力方面都得到了極大的發(fā)展?？▋?nèi)基基金會(huì)的數(shù)據(jù)表明,1999以來,卡內(nèi)基每年的教學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)吸引了來自300多所院校的1500多名參與者。目前,大約8340人利用卡內(nèi)基多媒體知識(shí)實(shí)驗(yàn)室的電子工具使自己的學(xué)術(shù)性成果公開。同時(shí),許多學(xué)術(shù)和專業(yè)聯(lián)合會(huì)正在為教學(xué)學(xué)術(shù)提供更多的發(fā)展空間,創(chuàng)建新論壇來公開成果。還有一些美國(guó)著名雜志,如《美國(guó)歷史評(píng)論》,也新增了教學(xué)學(xué)術(shù)欄目。隨著技術(shù)的廣泛應(yīng)用,跨學(xué)科和國(guó)際交流的可能性日益增加。例如國(guó)際教與學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)(ISSOTL)在2004年開幕典禮上吸引了400名參與者;2005年第二次會(huì)議上