社會(huì)性別視角下的女教師職業(yè)身份認(rèn)同研究

社會(huì)性別視角下的女教師職業(yè)身份認(rèn)同研究

20世紀(jì)60年代以來(lái)，教師專業(yè)化成為一個(gè)強(qiáng)大的思想浪潮，影響和促進(jìn)了許多國(guó)家教師教育的新理念和新制度的建立。如1960年，聯(lián)合國(guó)教科文組織與國(guó)際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出：應(yīng)當(dāng)把教師職業(yè)作為專門(mén)職業(yè)看待；1963年和1988年的世界教育年鑒分別以“教育與教師培訓(xùn)”和“教師專業(yè)發(fā)展”為主題，強(qiáng)調(diào)教師在社會(huì)變革中的作用。進(jìn)入80年代，在美國(guó)的教育改革中，發(fā)表了一系列影響深遠(yuǎn)的報(bào)告，其中包括霍爾姆斯小組發(fā)表的《明日之教師》（1986）、《明日之學(xué)校》（1990）和《明日之教育學(xué)院》（1995），卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇也發(fā)表了《國(guó)家為21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》（1986）等教師教育改革的報(bào)告，這些報(bào)告在美國(guó)形成了勢(shì)力強(qiáng)大的教師專業(yè)化改革運(yùn)動(dòng)，同時(shí)也影響著世界其他國(guó)家教師教育理論與實(shí)踐。但是，轟轟烈烈的教師專業(yè)化潮流也受到許多學(xué)者的批評(píng)，其中西方女性主義學(xué)者以社會(huì)性別作為獨(dú)特的觀察視角，對(duì)“教師專業(yè)化”的主流話語(yǔ)中的社會(huì)性別內(nèi)涵進(jìn)行了深刻剖析與批判，揭示出其中隱含的性別權(quán)力關(guān)系、前提預(yù)設(shè)與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾，以及由此帶給女教師職業(yè)身份認(rèn)同的危機(jī)和教師教育的困境，并且在批判的基礎(chǔ)上提出以女性主義教育學(xué)重新塑造女教師的身份認(rèn)同。本文試圖對(duì)此進(jìn)行梳理歸納，以期對(duì)我國(guó)正在進(jìn)行的教師教育改革有所借鑒和啟示。一、教師專業(yè)素質(zhì)與女教師專業(yè)地位的認(rèn)同危機(jī)西方女性主義學(xué)者對(duì)教師專業(yè)化的批判主要集中于以下四個(gè)方面。(一)“理性教師”的概念內(nèi)涵首先，女性主義學(xué)者指出，“教師專業(yè)化”這一概念來(lái)源于柏拉圖哲學(xué)中有關(guān)教育和教學(xué)的觀念，即認(rèn)為“性別是一種不會(huì)造成區(qū)別對(duì)待的差異”（Sexisadifferencethatmakesnodifference）。在這樣的前提下，任何關(guān)于教育與教學(xué)的哲學(xué)觀念都將性別意義排斥在外。婦女無(wú)論是作為教育思想的主體還是客體都被排斥在標(biāo)準(zhǔn)化的文本之外：作為主體，她們的教育哲學(xué)著作被忽略；作為客體，男性所著的關(guān)于女性受教育以及女性作為教育者角色的著作也都大量地被忽略。當(dāng)前，所謂“標(biāo)準(zhǔn)化”文本所采用的教育定義也都將婦女排斥在外。其次，教師專業(yè)化話語(yǔ)中構(gòu)建“現(xiàn)代教師”身份的兩個(gè)核心概念———理性和工具性，明顯地帶有男性價(jià)值傾向。戴拉伯（Dillabough）認(rèn)為，教師專業(yè)化這個(gè)概念明顯表露出康德、笛卡爾哲學(xué)中“理性人”的含義。政府所認(rèn)可的“教師專業(yè)化”概念，如“勝任的教師”（CompetentTeacher）或“標(biāo)準(zhǔn)教師”(StandardTeacher)都體現(xiàn)出這一理念，即私人領(lǐng)域（如情緒、體驗(yàn)等）不應(yīng)當(dāng)影響公共領(lǐng)域的政治行為。在這種前提下，“勝任的教師”不能以其個(gè)人體驗(yàn)影響其作為教師的行為。教師的身份認(rèn)同應(yīng)當(dāng)符合客觀的、程序性的專業(yè)化過(guò)程。于是，女教師的情感體驗(yàn)和政治能動(dòng)性都在教師專業(yè)化的抽象模式中被壓抑了。而且，她指出，在“教學(xué)是理性的工具性行為”這一觀念背后隱含著的是性別二分法?，F(xiàn)代社會(huì)仍然是中產(chǎn)階級(jí)男性教師或?qū)W生被冠以“理性人”的美名，他們?cè)谧罴兇獾囊饬x上被賦予理性的能力。相反，女教師和女學(xué)生是沒(méi)有權(quán)力占有知識(shí)的，她們往往只被看成是道德的載體。另一方面，由于教師專業(yè)化將“自我”（self）從生活情境中分離，因而使個(gè)體處于完全獨(dú)立的地位，她/他不再需要他人。這種工具性的身份認(rèn)同將教師個(gè)體塑造成與學(xué)生或其他教職員之間沒(méi)有意義聯(lián)系的個(gè)體，而只是對(duì)政府的工具性目的做出回應(yīng)的人，教學(xué)本身也不再是人與人之間復(fù)雜而有意義的社會(huì)交往。這種抽象的專業(yè)化模式具有兩方面的問(wèn)題：第一，這種現(xiàn)代個(gè)體的觀念否定了社會(huì)背景、社會(huì)結(jié)構(gòu)以及社會(huì)性別在個(gè)體身份形成中的特殊作用和意義；第二，這種工具主義的語(yǔ)言（如自由、自主性）錯(cuò)誤的暗示，如果婦女將自己從其社會(huì)經(jīng)驗(yàn)中剝離出來(lái)，她們就能獲得必要的自由和職業(yè)自主性。結(jié)果，在這種暗示之下，個(gè)體身份形成的社會(huì)背景因素被否定，關(guān)于婦女“自由”能力的不切實(shí)際的觀念得以傳播，盡管事實(shí)上婦女仍然受到明顯的束縛?？傊灾髁x學(xué)者認(rèn)為，教師專業(yè)化話語(yǔ)中性別二元主義用“理性教師”的概念塑造了現(xiàn)代教師的身份模式，而掩飾了其中隱含的性別秩序，將女教師定位于兩性中劣等的地位。這種定位最終導(dǎo)致了女教師被排斥在教師專業(yè)化的官方話語(yǔ)之外，同時(shí)也表明了她們的從屬地位。(二)職業(yè)的客觀標(biāo)準(zhǔn)首先，女性主義學(xué)者指出，關(guān)于專業(yè)化的爭(zhēng)論起源于19世紀(jì)由男性占據(jù)的職業(yè)當(dāng)中，在那時(shí)幾乎沒(méi)有女性參與到這些職業(yè)中，因此關(guān)于專業(yè)化的討論從一開(kāi)始就沒(méi)有將女性考慮在內(nèi)。許多社會(huì)學(xué)家和歷史學(xué)家的研究表明，當(dāng)一種職業(yè)被越來(lái)越多的女性參與時(shí)，它的社會(huì)地位就逐步下降，而越是精英型的專業(yè)性職業(yè)，參與其中的女性就越少。并且，女性參與到專業(yè)化的職業(yè)中時(shí)，不得不以男性的工作模式來(lái)調(diào)整自己的工作方式和生活方式。由此，專業(yè)模式從一開(kāi)始就是一種體現(xiàn)著按性別劃分特權(quán)的特點(diǎn)的模式。其次，女性主義學(xué)者還分析了專業(yè)性職業(yè)的特征，指出其中所體現(xiàn)的男性特征標(biāo)準(zhǔn)，以及女性在這樣的標(biāo)準(zhǔn)約束下的兩難困境。第一，專業(yè)性職業(yè)總是發(fā)生在公共領(lǐng)域中的。個(gè)體通過(guò)參與工資—?jiǎng)趧?dòng)力系統(tǒng)，其價(jià)值得以衡量，自然由此產(chǎn)生社會(huì)地位。這樣的定義沒(méi)有涉及到家庭，因?yàn)榧彝ド畈槐徽J(rèn)為是職業(yè)的內(nèi)在因素。也就是說(shuō)，職業(yè)與家庭是兩個(gè)對(duì)立的概念。男性在家庭中的工具性角色使得他們以工作的方式參與到家庭建設(shè)中，因此他們對(duì)職業(yè)的投入被看作是對(duì)家庭的貢獻(xiàn)。但是，對(duì)于婦女來(lái)說(shuō)就不同了。她們的工作與家庭是對(duì)立的，一個(gè)婦女對(duì)家庭的貢獻(xiàn)與她對(duì)工作的投入是相互矛盾的兩端。職業(yè)婦女總是處于“好母親”與“好職員”的矛盾當(dāng)中。第二，專業(yè)性職業(yè)還強(qiáng)調(diào)職業(yè)投入（careercommitment），這一術(shù)語(yǔ)是指致力于自己的工作并認(rèn)同自己的工作。它包含兩個(gè)方面的內(nèi)容：首先，要求有長(zhǎng)期的職業(yè)投入。因?yàn)閷I(yè)性職業(yè)內(nèi)部存在一個(gè)等級(jí)結(jié)構(gòu)。從事這樣的職業(yè)意味著一個(gè)從低到高不斷晉升發(fā)展的過(guò)程。因此，要求從業(yè)人員從最基礎(chǔ)的工作做起，但是頭腦中始終要有向高級(jí)階段發(fā)展的目標(biāo)。其次，職業(yè)投入對(duì)專業(yè)人員的時(shí)間投入不是嚴(yán)格按照上下班的模式來(lái)衡量。一般職業(yè)與專業(yè)性職業(yè)的區(qū)別就在于后者的工作時(shí)間會(huì)超出“朝九晚五”的模式。工作（jobs）用小時(shí)來(lái)計(jì)算，但是職業(yè)（profession）卻不能用小時(shí)來(lái)計(jì)量。專業(yè)性職業(yè)要求繁重的工作量和大量的時(shí)間消耗。女性想要在職業(yè)中立足，就必須調(diào)整自己的生活來(lái)滿足這些要求。因此，當(dāng)婦女想要在職業(yè)中有良好的表現(xiàn)時(shí)，必須考慮到這些要求并以自己生活的改變?yōu)榇鷥r(jià)。在職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不可更改的情況下，她們不得不安排好自己的家務(wù)事，調(diào)整自己在男性世界中作為女性的身份認(rèn)同，竭力消除社會(huì)性別給她的工作帶來(lái)的劣勢(shì)。教師，和其他幾種處于專業(yè)化邊緣的職業(yè)一樣，期待獲得自身的職業(yè)地位。這就意味著建立教師職業(yè)的客觀標(biāo)準(zhǔn)。但是，由于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化的程序是由所謂具有客觀性的“專家”群體創(chuàng)造出的，它明顯地與特殊的性別符號(hào)分類相聯(lián)系，導(dǎo)致任何與“女性品質(zhì)”相聯(lián)系的特征的貶值，即女教師要么遵從男性化的標(biāo)準(zhǔn)，要么被排斥在專業(yè)化的話語(yǔ)之外，別無(wú)選擇。(三)世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備霍爾姆斯小組的報(bào)告《明日之教師》和卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇的提議《國(guó)家為21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》，是美國(guó)教師教育改革的標(biāo)志性文件，它們對(duì)其他國(guó)家的教師教育也產(chǎn)生了影響。在賴爾德（Laird）看來(lái)，這兩份報(bào)告為教師教育改革塑造了一個(gè)“去女性化”（de-feminized）的模型，并對(duì)此作了詳細(xì)的剖析:1霍姆斯-加農(nóng)炮組和卡拉工作組認(rèn)為，教師專業(yè)化概念的哲學(xué)基礎(chǔ)是當(dāng)然接受的前提，因此，在考慮教師專業(yè)化時(shí)，他們忽視了在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中女性和男性之間的差異盡管這兩份報(bào)告都意識(shí)到了教學(xué)人員的社會(huì)性別，但是也只是看到它所具有的經(jīng)濟(jì)意義，而忽略了它在教育活動(dòng)以及身份形成中的影響。2“專業(yè)主義”的缺失正是因?yàn)閷W(xué)校教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)所表現(xiàn)出的女性特征，教師職業(yè)本身的價(jià)值被貶低了。例如，在卡內(nèi)基工作小組的報(bào)告中將“女性化的職業(yè)”與“專業(yè)性的工作”這兩個(gè)概念放在相互對(duì)立的位置上。該報(bào)告的其中一段說(shuō)“教學(xué)工作吸引到的人直到現(xiàn)在為止仍然是女性”，而在另一段又說(shuō)“現(xiàn)在必須使吸引到教學(xué)工作中來(lái)的都是專業(yè)人員”。霍爾姆斯小組的報(bào)告也同樣強(qiáng)調(diào)用“專業(yè)主義”去掉教學(xué)被看成是“非專業(yè)”而蒙受的羞辱。實(shí)際上，改革者們想要吸引到教學(xué)崗位中的專業(yè)人員應(yīng)當(dāng)包括婦女，但是他們明顯表露出一種暗示，即“專業(yè)”的價(jià)值傳統(tǒng)上是由男性來(lái)決定的而不能與撫養(yǎng)孩子有關(guān)的“女性品質(zhì)”有任何關(guān)聯(lián)，而且這必須成為學(xué)校教學(xué)中的主流觀念。女性主義學(xué)者進(jìn)一步分析指出，霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基工作小組的報(bào)告中所設(shè)計(jì)出來(lái)的吸引真正的專業(yè)人員到教學(xué)工作中的等級(jí)制結(jié)構(gòu)，其目的在于讓從業(yè)人員獲得社會(huì)聲望和掌握權(quán)力，其真正的目的并不是考慮兒童與社區(qū)的利益，也沒(méi)有將這一點(diǎn)作為選擇“新的有能力者”的標(biāo)準(zhǔn)。因此，這兩份報(bào)告只是從表面上改變了人們對(duì)教學(xué)工作的看法，將所謂“流水線上熟練的工作”轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N稍微高級(jí)一點(diǎn)的工作。3“清”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“學(xué)”“專業(yè)”兩種不同的解釋《明日之教師》強(qiáng)調(diào)的是“為心靈的生活做好準(zhǔn)備”，而《國(guó)家為21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》強(qiáng)調(diào)的是“在以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)中學(xué)習(xí)”。它們都否認(rèn)照顧孩子具有智力上的價(jià)值。正是由于把女教師與母親這兩種角色視為“天生的敵人”，這兩份報(bào)告將教學(xué)中所需要的關(guān)懷、關(guān)注和關(guān)聯(lián)等品質(zhì)排除在教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)之外，而一味強(qiáng)調(diào)“推理的嚴(yán)肅性和精確性”，并以經(jīng)濟(jì)上的動(dòng)機(jī)作為專業(yè)化的驅(qū)動(dòng)力。因此，這種“將婦女真正的職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)楦綄儆趯I(yè)主義的男性模式，這樣的靈丹妙藥是不會(huì)有效的”。4霍姆斯特和卡拉工作組報(bào)告的目的是將教育工作視為一種嘗試，這兩份報(bào)告基于“教師應(yīng)該像男人一樣工作”的假設(shè)。換句話說(shuō)，教師在專業(yè)中最重要的價(jià)值以及實(shí)踐方法應(yīng)該包括競(jìng)爭(zhēng)和數(shù)量責(zé)任、個(gè)人成就和工作模式“真正的專業(yè)性職業(yè)”，如果這些男性氣質(zhì)的價(jià)值觀運(yùn)用到教師教育項(xiàng)目中，必然出現(xiàn)“為父權(quán)制而教”的結(jié)局。(四)教師的地位與職業(yè)地位的確立之間存在矛盾女性主義學(xué)者還考察了教學(xué)中女教師的真實(shí)處境，揭示在教師專業(yè)化的語(yǔ)境之下，女教師的尷尬境地以及由此而產(chǎn)生的職業(yè)身份認(rèn)同危機(jī)。1美國(guó)教育界的女性在學(xué)校中，學(xué)校管理體現(xiàn)出鮮明的父權(quán)制特征，女教師總是在其男性管理者的手下工作。據(jù)瑞利與褒曼（O’Reilly&Borman,1984）的統(tǒng)計(jì)，1928年，美國(guó)全國(guó)教育聯(lián)合會(huì)（NationalEducationAssociation）的報(bào)告表明，在美國(guó)有55%的小學(xué)校長(zhǎng)是婦女，到1971年，這個(gè)百分比下降到了22%，而到了1973年，只有不到20%的小學(xué)校長(zhǎng)是女性，而且不到2%的中學(xué)校長(zhǎng)是女性。1973年，13000名學(xué)校主管中，只有63個(gè)女性，在學(xué)校董事會(huì)中，男女成員的比例為9∶1，其中有30%的學(xué)校董事會(huì)，其成員沒(méi)有1名女性。1984年，美國(guó)有99%的學(xué)校主管和97%的高中校長(zhǎng)是男性。1992年，72%的小學(xué)和中學(xué)教師是女性，但72%的校長(zhǎng)和95%的學(xué)監(jiān)是男性。男性在各級(jí)教育領(lǐng)域中占據(jù)著威望較高、收入也較高的職位，而婦女卻在報(bào)酬低的職位上工作。由此可見(jiàn)，學(xué)校行政是男性占統(tǒng)治地位的領(lǐng)域，學(xué)校中的勞動(dòng)分工則反映了女性與男性的垂直隔離。2女教師對(duì)教師專業(yè)化的態(tài)度盡管女性在教學(xué)崗位上占據(jù)多數(shù)，但是由于學(xué)校的父權(quán)制結(jié)構(gòu)，男性占據(jù)著決策地位使得女教師在學(xué)校中沒(méi)有表達(dá)自己聲音的機(jī)會(huì)。格瑞芬（Griffin）具體指出了女教師在學(xué)校當(dāng)中的處境。(1）聲音的缺失。在教育史、教育哲學(xué)課本、教師教育課本以及行政管理手冊(cè)當(dāng)中幾乎沒(méi)有女教師的內(nèi)容。勞倫斯（Llorens）指出，許多女教師并沒(méi)有意識(shí)到自己的處境，女教師和學(xué)生所接受的教育，都要求她們成為安靜的、任由他人控制的“好女孩”。(2）自治與控制權(quán)力的缺乏。學(xué)校仍然是父權(quán)制的機(jī)構(gòu)。女教師并沒(méi)有權(quán)力決定其教學(xué)活動(dòng)的目的，只是執(zhí)行別人制定的目標(biāo)。由于人們沒(méi)有將教師與母親的職責(zé)做明確區(qū)分，家長(zhǎng)常常對(duì)教師的工作指手畫(huà)腳，導(dǎo)致女教師職業(yè)自主性受損。學(xué)校行政管理人員對(duì)教師的態(tài)度就如同對(duì)待孩子一樣嚴(yán)厲。校長(zhǎng)在考慮學(xué)校政策時(shí)更多聽(tīng)取男教師的意見(jiàn)。女教師們常常感到她們既無(wú)權(quán)影響學(xué)校中的事務(wù)，也無(wú)權(quán)影響教室中的事務(wù)。艾帕爾（Apple）認(rèn)為，一旦教學(xué)成為“婦女的工作”，它就必須服從于理性化的壓力，行政對(duì)教學(xué)、課程的壓力也隨之增加。學(xué)校中的性別勞動(dòng)分工，使男女兩性在權(quán)力控制與自主性方面呈現(xiàn)差異。由于性別角色的刻板印象定位，男性被假定為具有管理、控制女性的權(quán)力的人，而女性必須服從于學(xué)校的規(guī)范和男性的權(quán)威。由于擁有較少的職業(yè)選擇機(jī)會(huì)以及已經(jīng)習(xí)慣于父權(quán)制，所以婦女成為被嚴(yán)格控制的對(duì)象，性別差異成為社會(huì)控制的重要依據(jù)。(3）教學(xué)評(píng)價(jià)中女教師的壓抑處境。評(píng)價(jià)過(guò)程對(duì)女教師來(lái)說(shuō)就是一種性別體驗(yàn)的過(guò)程，由于評(píng)價(jià)者主要是男性管理人員，評(píng)價(jià)時(shí)，女教師常常感到她們必須遵照某種樣式來(lái)行事，這樣就使得評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)際上變成了一種控制。(4）職業(yè)進(jìn)步（CareerAdvancement）問(wèn)題。研究者的調(diào)查表明，許多女教師不信任或貶低教育行政職務(wù)，更愿意呆在教學(xué)崗位上。而男性常常主動(dòng)謀求教育管理的職位，拉開(kāi)他們與小孩的距離。女教師常常被看成是缺乏職業(yè)抱負(fù)和進(jìn)取心的人。總之，盡管教學(xué)是一個(gè)女性占據(jù)多數(shù)的職業(yè)，學(xué)校也是女性工作的場(chǎng)所，但是學(xué)校人事結(jié)構(gòu)復(fù)制著父權(quán)制的家庭結(jié)構(gòu)，教室中的事務(wù)復(fù)制著家庭事務(wù)的模式，也復(fù)制著壓抑自由和行動(dòng)的女性身份認(rèn)同。它確保了男性文化的權(quán)威，也決定了女教師的從屬地位。女教師在學(xué)校中的處境使得她們對(duì)于教師專業(yè)化的態(tài)度既愛(ài)又恨。一方面，她們對(duì)教師專業(yè)化持肯定態(tài)度。原因在于作為女性，她們由于社會(huì)性別而被排斥在社會(huì)秩序的權(quán)力角色之外，女教師希望擁有專業(yè)性地位進(jìn)而為自己帶來(lái)安全感；她們也希望擁有專業(yè)特權(quán)從而避免學(xué)校行政管理者和家長(zhǎng)對(duì)自己的工作挑三揀四，并由此獲得職業(yè)的滿足感。另一方面，她們又對(duì)教師專業(yè)化持消極的態(tài)度。因?yàn)樗^專業(yè)化的模式仍然沒(méi)有消除社會(huì)對(duì)婦女職業(yè)的輕視與貶抑，而只是簡(jiǎn)單增加了教師技術(shù)性決策的能力。于是，女教師被困于制度安排和對(duì)自己的期望的沖突之中，她們被排斥在制度之外，但又想通過(guò)自己的工作影響改變這一制度?？傊?，教師專業(yè)化的話語(yǔ)與女教師對(duì)自己的職業(yè)的思考并不一致，她們生活在一個(gè)充滿懷疑的世界中。她們既缺乏對(duì)職業(yè)投入的動(dòng)力，又找不到對(duì)其工作與生活應(yīng)有的一致性認(rèn)同。二、．自我意識(shí)的工程觀念在剖析了“教師專業(yè)化”話語(yǔ)與女教師的社會(huì)性別之間的矛盾之后，研究者提出以女性主義教育學(xué)（FeminismPedagogy）重新塑造女教師以及接受教師教育的女學(xué)生的職業(yè)身份認(rèn)同。女性主義教育學(xué)屬于文化女性主義的一個(gè)部分。早期女性主義的工作僅僅是幫助少數(shù)婦女進(jìn)入到由男性占據(jù)的工作領(lǐng)域中，但是這樣的結(jié)果反而強(qiáng)化了父權(quán)制。文化女性主義正是從對(duì)此進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的。它認(rèn)為先前的婦女運(yùn)動(dòng)在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治上都獲得了很大的成功，但是有一種微妙但強(qiáng)大的意識(shí)在支配著男性和女性，那就是“像男性一樣”（beinglikeaman）是男性和女性都應(yīng)當(dāng)認(rèn)同并努力的理想方式。而文化女性主義則是關(guān)于女性本質(zhì)的意識(shí)形態(tài)，是女性主義者努力使遭到貶損的女性氣質(zhì)重新獲得意義的意識(shí)形態(tài)。從這種視角出發(fā)，父權(quán)制的根源不僅僅存在于社會(huì)和經(jīng)濟(jì)制度或者技術(shù)統(tǒng)治論和官僚等級(jí)制中，而且存在于社會(huì)構(gòu)建的“男性氣質(zhì)”意識(shí)和一系列的價(jià)值觀念中。女性主義教育學(xué)否定注重客觀性、競(jìng)爭(zhēng)性，強(qiáng)調(diào)自我利益的工具性教育實(shí)踐，試圖改變將公共領(lǐng)域凌駕于私人領(lǐng)域的觀念。女性主義教育學(xué)以創(chuàng)造一個(gè)男女兩性更為平衡的世界觀為目的，將女性氣質(zhì)的思維方式、評(píng)價(jià)方式和行為方式賦予更有效和更積極的意義。舒茲伯利（shrewsbury）將女性主義教育學(xué)定義為：“女性主義教育學(xué)視教育為似是而非的，它把教室視為自由寬松的環(huán)境，在這種環(huán)境里，教師與學(xué)生都是行為的主體，而不是客體。女性主義教育學(xué)是教與學(xué)的融合———將自我融入不斷反思的過(guò)程當(dāng)中；積極融入到所學(xué)習(xí)的內(nèi)容當(dāng)中；在為超越性別主義、種族主義、階級(jí)主義和對(duì)同性戀的憎恨以及其他破壞性憎恨所進(jìn)行的斗爭(zhēng)中，與他人合作以提高我們的知識(shí)；融入到社區(qū)、傳統(tǒng)的組織以及社會(huì)變革運(yùn)動(dòng)中?！痹谌绾芜\(yùn)用女性主義教育學(xué)構(gòu)建女教師的身份認(rèn)同問(wèn)題上，研究者