義務(wù)教育學業(yè)質(zhì)量檢測報告

促進學生全面發(fā)展的學業(yè)質(zhì)量評價：核心及其展望一——基于《中國義務(wù)教育質(zhì)量檢測報告》的啟示(優(yōu)質(zhì)范文)促進學生全面發(fā)展的學業(yè)質(zhì)量評價針對當前教育實踐中學業(yè)質(zhì)量評價出現(xiàn)的問題而提出。當下的學業(yè)質(zhì)量評價過于偏重認知和結(jié)果，偏重評價的比較和鑒別功能的實現(xiàn)。學業(yè)質(zhì)量評價復歸原本意蘊，需要突出“學生”“全面發(fā)展”和“促進”三大核心。為了更好地發(fā)揮學業(yè)質(zhì)量評價改進學生學習、促進學生全面發(fā)展的功能，評價者需要重新詮釋“全面發(fā)展”的內(nèi)涵，更新評價方式方法，充分利用評價結(jié)果。2018年7月，教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心、發(fā)布了我國首份《中國義務(wù)教育質(zhì)量檢測報告》，重點監(jiān)測“學生學業(yè)質(zhì)量，以及課程開設(shè)、條件保障、教師配備、學科教學和學校管理等因素”。在學生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測方面，這份報告充分體現(xiàn)了以促進學生全面發(fā)展為導向的學業(yè)質(zhì)量評價，與“教育是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的活動”的教育價值觀和教育目的觀相一致，對于今后學生學業(yè)質(zhì)量評價具有啟示和指引作用。審視當前學業(yè)質(zhì)量評價出現(xiàn)的各種問題可以發(fā)現(xiàn)，促進學生全面發(fā)展的學業(yè)質(zhì)量評價是對學業(yè)質(zhì)量評價本義的復歸。一、學業(yè)質(zhì)量評價的問題審視學業(yè)質(zhì)量(learningquality)是指“學生在不同的課程領(lǐng)域?qū)W習活動中所表現(xiàn)出來的身心發(fā)展程度和狀態(tài)，是學生通過課程學習過程在認知、情感、技能等方面所表現(xiàn)出來的變化程度和發(fā)展狀態(tài)”［2］。因此，學業(yè)質(zhì)量評價是評價者對學生學習所發(fā)生的認知、能力、情感、審美等各方面進行價值判斷的過程，包括評價學生學習的變化以及學習的成就。學業(yè)質(zhì)量評價是全面性、系統(tǒng)性、綜合性的過程，但在現(xiàn)實的學業(yè)質(zhì)量評價過程中出現(xiàn)了明顯的問題表征，顯然違背了學業(yè)質(zhì)量評價的全面性和發(fā)展性。（一）過于偏重認知學業(yè)質(zhì)量評價極易被簡化和窄化為對學生認知方面的評價，而忽視反映學生學業(yè)質(zhì)量如情感、態(tài)度等其他方面的評價。有的學?；虻貐^(qū)在進行學生學業(yè)質(zhì)量評價時有意識地把學生的情感、態(tài)度等方面考慮在內(nèi)，但在評價的過程中仍然以認知考查為主。即使是學生認知方面的評價，評價者也錯誤地將考試的分數(shù)等同于學生的認知水平。加涅根據(jù)學習水平和層次，把學習分為信號學習、刺激反應(yīng)學習、連鎖學習、言語聯(lián)想學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、解決問題的學習八個類型，［3］布魯姆將認知領(lǐng)域的目標分為識記、理解、運用、分析、綜合、評價六種水平。不論是加涅的“學習水平說”還是布魯姆的“認知目標說”，都反映了學生的認知變化有多種結(jié)果且存在高低層次之分，學生某一方面的認知結(jié)果不能等同于學生的認知水平。然而，現(xiàn)有的學業(yè)質(zhì)量評價集中于考試，局限于評價學生的識記、理解和模仿能力，而學生的知識運用能力、批判性思維、創(chuàng)新思維均不在其內(nèi)。《教育部關(guān)于推進中小學教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》中也提出：“單純地以學生學業(yè)考試成績評價中小學教育質(zhì)量的傾向還沒有得到根本的扭轉(zhuǎn)。”[4]因此，目前的學業(yè)質(zhì)量評價不僅忽視反映學生學業(yè)質(zhì)量的其他方面，而且就評價者極為重視的認知方面的評價而言，現(xiàn)有的考試也不能真正反映學生的認知水平。（二）過于偏重結(jié)果現(xiàn)行的學業(yè)質(zhì)量評價以考試成績作為學生學業(yè)質(zhì)量的唯一評價指標，必然會導致學業(yè)質(zhì)量評價過于偏重學習結(jié)果的評價而忽視學習過程的評價。學習結(jié)果，如隨堂測驗或期末考試的成績，如學生的道德行為表現(xiàn)，學生的態(tài)度轉(zhuǎn)變等，能夠在一定程度上反映學習目標的達成程度，但如果沒有把學生的學習結(jié)果和學習過程結(jié)合起來進行評價，得到的結(jié)論可能缺乏可信度。如學生的考試分數(shù)高不一定表示學生真正掌握了所學的內(nèi)容，有可能是學生反復練習到完全熟悉同樣題型的答題模式所致；如對學生進行道德教育或思想教育后，學生的態(tài)度和行為方式立馬發(fā)生轉(zhuǎn)變，這同樣不能表示學生從根本上認同和內(nèi)化了新的道德規(guī)范，可能是學生為了獲得獎勵或者逃避道德說教而做出的表面行為。此外，這種偏重學習結(jié)果而忽視過程的評價也將引發(fā)一系列的教育問題。首先是評價目標與教育目標的背離。教育是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的活動，這種活動是“以過程的形式存在，并以過程的方式而展開的，離開了過程就無法理解教育活動，更無法實現(xiàn)教育目標，過程屬性是教育的基本屬性”[5]。然而，現(xiàn)實的學業(yè)質(zhì)量評價卻極為注重結(jié)果而忽視過程，這與教育目標背道而馳。其次是強化“功利主義”取向的學習觀。社會的急劇變化帶來快速發(fā)展的同時，也帶來了功利和浮躁的心態(tài)，這種心態(tài)也正在向教育領(lǐng)域蔓延。評價學生的標準是學生的學習成績，那么學生學習的動機就僅僅是為了獲得好成績，因為只有好成績才能夠帶來表揚、獎勵、晉升機會等，偏重結(jié)果的學業(yè)評價加劇和強化了“功利主義”的學習觀。最后是忽視學生的存在。偏重結(jié)果的學業(yè)質(zhì)量評價極為注重學生學習的顯性成果，其關(guān)注的是學習的產(chǎn)品、成品，缺乏對學生在學習過程中的困惑、進步、感受、體驗等的觀照，學生的存在被完全忽視，因而，學生極易喪失學習的主體性，體會不到學習的自我感和意義感。（三）過于偏重評價的比較和鑒別功能學業(yè)質(zhì)量評價過于偏重認知和學習結(jié)果的評價，必然造成學業(yè)質(zhì)量評價的功能集中于比較和鑒別。評價者常常按照考試分數(shù)排名，以此區(qū)分學生的學習水平，或作為選拔的唯一依據(jù)。有些地區(qū)或?qū)W校甚至采用高于學生學習階段和學習水平的高難度試題進行考試，以此作為擇?；蚍职嗟囊罁?jù)。與其說學生害怕考試，不如說學生害怕考試后的社會比較。隨之而來的即是學生之間激烈的競爭代替真誠、友好和合作，而這并不利于學生的長遠發(fā)展。現(xiàn)實中，考試成為學校教學、學生學習的指揮棒。學校教學、學生學習的內(nèi)容以考試的內(nèi)容為標準，考試不考的內(nèi)容，教師不教，學生也不學。學業(yè)質(zhì)量評價具有“診斷、選拔、監(jiān)測、激勵和管理等方面的功能，其核心價值是促進學生的自主學習和持續(xù)發(fā)展”[6]。鑒別功能僅僅只是學業(yè)質(zhì)量評價功能的一種，且不是核心的功能，更不可能是唯一的功能。過于偏重評價的比較和鑒別功能，會使評價難以實現(xiàn)其最核心的價值，即促進學生的自主學習和持續(xù)發(fā)展。二、促進學生全面發(fā)展的學業(yè)質(zhì)量評價的核心2018年7月，教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心、發(fā)布中國首份《中國義務(wù)教育質(zhì)量檢測報告》，提出學業(yè)質(zhì)量評價要促進學生全面發(fā)展，對目前學業(yè)質(zhì)量評價出現(xiàn)的問題有著矯正和指導的意義。學業(yè)質(zhì)量評價是對學生學習所發(fā)生的認知、能力、情感、審美、身體等各方面變化的評價，本身意指對學生全面發(fā)展的評價。因此，促進學生全面發(fā)展的學業(yè)質(zhì)量評價并非新鮮事物，而是針對當下的問題表征，重提“促進學生全面發(fā)展”，要求學業(yè)質(zhì)量評價復歸原本意蘊，突出“學生”“全面發(fā)展”“促進”三大核心。（一）以“學生”為目的學生學業(yè)質(zhì)量評價不同于教育質(zhì)量評價，教育質(zhì)量評價包括學生學業(yè)質(zhì)量評價、課程評價、教師評價、學校評價等，而學生學業(yè)質(zhì)量評價的對象是學生的發(fā)展狀態(tài)和變化程度。然而，過于偏重結(jié)果的評價單以學生學習的結(jié)果作為評價的對象，評價者只關(guān)注顯性的結(jié)果，以及學生學習的“成品”是否達到自己的預(yù)期，但往往忽視學生在學習過程中的矛盾、困惑、喜悅、進步，以及學習的經(jīng)歷和體驗?，F(xiàn)行的學業(yè)質(zhì)量評價過于偏重認知、偏重實現(xiàn)評價的比較和鑒別功能、偏重結(jié)果，缺乏對過程、經(jīng)歷和體驗的評價，是一種“去過程”“去體驗”“去學生”的評價。促進學生全面發(fā)展的學業(yè)質(zhì)量評價要將“學生”置于核心地位，堅持“對學生實施評價”和“為了學生的發(fā)展實施評價”。對“學生實施評價”，不僅僅是對評價對象的強調(diào)，更針對只關(guān)注學習結(jié)果而忽視“人”的現(xiàn)象?！盀榱藢W生的發(fā)展實施評價”，強調(diào)評價的核心功能并非比較、鑒別、選拔，強調(diào)其價值不指向利益而指向?qū)W生發(fā)展，更關(guān)涉評價對學生發(fā)展的意義。（二）以促進“全面發(fā)展”為表現(xiàn)全面發(fā)展的教育目標和教育價值觀是教育評價的理論基礎(chǔ)和指導思想，具體到學生學業(yè)質(zhì)量評價，它是對學生認知、能力、情感、審美等各方面變化的評價，內(nèi)在地體現(xiàn)了全面發(fā)展的評價觀。評價者應(yīng)該評價學生通過課程學習“學科知識的掌握、學科能力的發(fā)展、學科思想方法發(fā)展，學習過程表現(xiàn)和學科情感價值觀的變化”[7]。第一是對學科知識掌握的評價，不能停留在考查學生對定義、概念、規(guī)則等的記憶和背誦，而應(yīng)該評價學生是否能夠理解和遷移、組織和運用。第二是對學科能力發(fā)展的評價，不僅應(yīng)該評價各學科學習都涉及的一般能力，如質(zhì)疑和批判的能力、解決問題的能力、實踐和創(chuàng)新的能力等，還應(yīng)該評價不同學科所培養(yǎng)的獨特能力。第三是對學科思想方法發(fā)展的評價。學科思想方法是對學科思想和學科方法的統(tǒng)稱，指“能夠反映學科知識本質(zhì)、學科思維特點和學科學習規(guī)律，對分支學科發(fā)展和學生學科綜合素養(yǎng)發(fā)展起著決定性作用的那些基本觀念、思想和方法”[8]。第四是對學習過程表現(xiàn)的評價，是對學習過程中的經(jīng)歷和體驗的評價，強調(diào)關(guān)心學生學習的過程或履歷。第五是對學科情感、態(tài)度、價值觀的評價。由于這部分內(nèi)容具有內(nèi)隱性和個體性，所以也是學業(yè)質(zhì)量評價中最難實施的部分。（三）以“促進”為功能根據(jù)考試成績實施獎勵或懲罰，或者依據(jù)分數(shù)排名擇校、擇班、擇位，都會在一定程度上限制或者阻礙學生的發(fā)展。在促進學生全面發(fā)展的學業(yè)質(zhì)量評價中，“促進”有三層含義。第一，通過全面地評價學生來促進學生的“全面發(fā)展”，評價目標與教育目標一致，因而能夠?qū)崿F(xiàn)評價育人。第二，評價學生的變化程度和發(fā)展狀態(tài)，通過“發(fā)現(xiàn)問題一提出問題一解決問題”的步驟，使學生實現(xiàn)“持續(xù)發(fā)展”。第三，不只關(guān)注學習結(jié)果，更會關(guān)注學習過程，關(guān)心學生學習的經(jīng)歷和體驗，使學生的發(fā)展作為評價的目的被凸顯，促進學生主動學習，實現(xiàn)“自主發(fā)展”?！俺掷m(xù)發(fā)展”和“自主發(fā)展”是實現(xiàn)“全面發(fā)展”的動力源泉，“全面發(fā)展”是“持續(xù)發(fā)展”和“自主發(fā)展”的最終指向。三、促進學生全面發(fā)展的學業(yè)質(zhì)量評價的未來展望促進學生全面發(fā)展的學業(yè)質(zhì)量評價遵循“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教育目的觀，秉承“評價育人”的評價理念，適應(yīng)了評價改革的新潮流。為使學業(yè)質(zhì)量評價實現(xiàn)應(yīng)有的價值，發(fā)揮其改善學生學習、促進學生全面發(fā)展的功能，“全面發(fā)展”的內(nèi)涵、評價的方式方法應(yīng)不斷豐富和更新，同時對評價結(jié)果的重新利用也應(yīng)該更加充分。（一）“全面發(fā)展”內(nèi)涵的豐富學業(yè)質(zhì)量評價走過了“雙基”評價和“三維目標”評價，一直處在變化之中，目前的基礎(chǔ)教育課程改革尤為重視培養(yǎng)學生的批判精神、創(chuàng)新精神、問題解決能力、實踐能力、終身學習能力等。核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建，更是新時代背景下國家對學生全面發(fā)展期望的集中表達。而且，以往的評價手段也有可能發(fā)展成為評價內(nèi)容，信息技術(shù)就從單純的評價手段轉(zhuǎn)而成為了新時代對學生的基本能力要求。［9］促進學生全面發(fā)展的學業(yè)質(zhì)量評價，離不開對“全面發(fā)展”內(nèi)涵的厘定和豐富。（二）評價方式方法的更新評價的方法和手段直接影響評價信息的全面程度，以致影響學生學業(yè)質(zhì)量評價的信度和效度。當前學業(yè)質(zhì)量評價的方法主要有紙筆測驗法、觀察法、問卷法、訪談法、行為記錄法、檔案袋法等，但由于評價過于偏重結(jié)果、偏重分數(shù)、偏重實現(xiàn)比較和鑒別功能，以及評價者運用方法的能力不足，評價方法的價值難以全面實現(xiàn)。評價者應(yīng)該提高自身運用評價方法的能力，改變以單一的紙筆測驗評價學生學業(yè)質(zhì)量的做法，宜采用紙筆測驗、訪談法、觀察法等多種方法。此外，信息技術(shù)的飛速發(fā)展為學業(yè)質(zhì)量評價方法提供了技術(shù)支持，如“計算機仿真技術(shù)在大規(guī)模學業(yè)評價中的應(yīng)用，計算機可以逼真地模擬一些現(xiàn)實生活中的場景，學生被要求對這種情景中的問題找到解決的途徑”[10]。因而，促進學生全面發(fā)展的學業(yè)質(zhì)量評價要求評價者有學習的意識和能力，學會運用甚至開發(fā)多種評價標準和方法。（三）評價結(jié)果的重新利用有些評價者不知該如何整理和分析使用觀察法、成長記錄袋等方法收集的學生信息，他們或者直接把原始的資料呈現(xiàn)給家長或?qū)W生，或者脫離信息根據(jù)進行主觀解釋，造成評價資源的極大浪費。同時，很多學業(yè)質(zhì)量評價以考試分數(shù)作為學生學業(yè)的評價結(jié)果，并且根據(jù)分數(shù)給學生劃等級，而不是分析學生分數(shù)的影響因素和相關(guān)關(guān)系，以及分數(shù)背后的意義等。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(organisati