關注課堂提問 培養(yǎng)思維能力

關注課堂提問培養(yǎng)思維能力數學學習的本質是“思維的過程”，思維與數學密不可分。現(xiàn)代思維科學認為：“任何思維過程總是指向于某一具體問題，沒有問題，思維就成為無源之水，無本之木?！苯虒W中適當而巧妙的提問，就像“催化劑”一樣，吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，開啟學生創(chuàng)造性思維的能力。它能讓學生積極參與到教與學的互動過程中，形成一個良好的學習氛圍。因此，教師在教學過程中應關注課堂提問，致力于培養(yǎng)學生的思維能力。一、把握提問時機，啟發(fā)學生思維如果把學生的大腦比作一泓平靜的池水，那么教師的課堂提問就像投入池中的一塊石子，能激起學生思維的漣漪和浪花。在課堂教學中，教師如能把握提問的最佳時機，抓住要點，因勢利導，必能啟迪學生的智慧，引導學生正確的思考，探索解決問題的有效途徑，為學生進行創(chuàng)造性的學習提供契機。例如，在教學“十幾減九”一課時，在最后的小結階段，我讓學生觀察“11-9=2,12-9=3……18-9=9”這些算式，并提出問題：“觀察這些算式，你發(fā)現(xiàn)了什么？”學生指出：“被減數一個比一個大1”“減數一樣”“差一個比一個大1”……這時我繼續(xù)提問：“請同學們再比較這些算式的被減數的個位數與差。當被減數個位是1時，差是2；被減數個位是2時，差是3……對比這兩個數你又發(fā)現(xiàn)了什么？”我讓學生讀了一遍算式，學生的思維一下子活躍了：“老師我發(fā)現(xiàn)這些算式的差總比被減數的個位多1。”這時我沒有善罷甘休，抓住這個時機，又拋出問題：“為什么這些差總比被減數的個位數多1呢？”一石激起千層浪，學生們開始動起腦筋來。在此基礎上，我讓他們比較了“十幾減十”和“十幾減九”的算式，再通過擺小棒操作演示，同學們悟出了：“十幾減九”可以看作先減去十，剩下個位數，然后再把多減的1還回來，與原來的個位數合在一起就是所得的差，所以這些差總是比被減數的個位數多1。這時一個學生興奮地站起來說：“老師，我就是用這個方法來計算十幾減九的得數的，現(xiàn)在我才明白了為什么是這樣的?！笨梢?，教師的提問時機把握得好，必能引導學生的思維引向深入，進而使學生在有限的時間內取得最佳的教學效果。二、增強問題趣味，激發(fā)學生思維學生掌握知識的過程實質上是在問題情境中實現(xiàn)思維的過程。在這個過程中，教師如能精心創(chuàng)設充滿趣味性的問題，必能引發(fā)學生的“激情”氛圍，使其不僅符合學生的認知需求，而且能激起學生激烈的思維振蕩，讓學生懷著由驚奇、興趣所引起的理智上的震動進入思維方面的探索。例如，在教學“面積與面積單位”一課時，我利用課件創(chuàng)設了這樣一個情境：(課件出示兩個房間地面的圖形)兔哥哥有一間地面為邊長10分米的正方形房子，兔弟弟有一間地面為長14分米、寬7分米的長方形房子，你認為哪間房子大呢？這時，大多數學生聯(lián)系已學過的“圖形的周長”知識，認為正方形的周長=10X4=40厘米，而長方形的周長=(14+7)X2=42厘米，所以認為兔弟弟的房間地面大；而另一部分學生覺得兩間房子地面的大小很接近，難以比較出大??；更有一些細心的學生發(fā)覺兔哥哥的房間地面上鋪的磚塊更多一些，就急切地叫起來：“不對，是兔哥哥的房間地面更大?！边@時我沒有急于拋出答案，而是順勢引出：“看來，大家的答案不太一樣，那么這兩間房子到底哪間更大一些呢？究竟要怎樣才能比較出來呢？學習了今天這節(jié)課，我相信同學們一定會找到解決的辦法?！蓖ㄟ^這些富有趣味的問題，誘使學生對原有的知識結構產生懷疑，形成認知沖突，激起懷疑，引發(fā)解決問題的動機。三、設置提問層次，引導學生思維“層層駁問，如剝物相似，去層皮，方見肉，去層骨，方見髓，書理始能透徹。”學者如是說。教學時教師可根據知識的系統(tǒng)性和學生認知的有序性，合理地設置有一定層次、排列有序的問題，形成思維鏈扣，由“表”及“里”，把學生引入思維的深處，激勵他們不斷地探索與創(chuàng)新，力求解開全部的問題鏈扣。例如，學了“長方形、正方形的認識及周長計算”之后，我設計了這樣一道題：用一根20厘米長的鐵絲，圍成一個正方形，這個正方形的邊長是幾厘米？（5厘米。）要是把這根鐵絲圍成一個長方形，那么當長方形的長是6厘米時，寬是（）厘米；當長方形的長是7厘米時，寬是（）厘米……在學生求出答案后，我引導他們觀察長方形的長與寬的長度（6厘米、4厘米；7厘米、3厘米……）提出：“比較長方形的這些長與寬，你發(fā)現(xiàn)了什么？”學生發(fā)現(xiàn)：長與寬的變化有規(guī)律。長每增加1厘米，寬就減少1厘米，反之亦然。我追問：“雖然長與寬都在變化，但是哪個數值總是不變呢？”學生得出：長與寬的總長度不變，總是10厘米。我又問：“這個鐵絲圍成的正方形也可以看成長與寬都是5厘米的特殊長方形，它的兩條邊長相加的長度與這些長方形的長寬之和相等嗎？”就此溝通了長方形與正方形之間的聯(lián)系。接著我再利用橡皮筋在“釘子板”進行演示，讓學生通過直觀感受進一步明白其中的道理。在弄清這個問題后，我繼續(xù)追問：“用一根繩子可以圍成長8厘米、寬4厘米的長方形，那能不能用這根繩子圍成邊長為7厘米的正方形呢？為什么？”讓學生充分討論，從不同角度提出理由。我又問：“如果要把它圍成正方形，那邊長應該是多少？”學生很快用各種方法算出了結果。通過這些富有層次的問題，學生對所學的知識理解透徹、掌握牢固，從心理上產生強烈探索知識的內驅力。四、明確提問目標，引領學生思維心理學研究表明：解決問題的思維過程屬于指導性思維，即問題解決中思維過程始終向著一定的目標，由要解決的問題以及由此問題所設定的目標所支配和指導著。課堂提問的指向必須清晰、明確，便于學生在具體的問題中抽象出數學問題。那種漫無目的的提問只會讓學生感到無所適從，摸不著頭腦，難以實現(xiàn)有效的數學化教學。例如，在教學“認識鐘表”一課時，我讓學生把“小明的一天”片段中所列幾個鐘面時刻進行分類，想要由此引入“整時和幾時半”?？墒怯捎诋敃r所提的問題指向不明確，導致學生的回答不著邊際，引出思維上的混亂。當時我問：“你能把這幾個時間進行分類嗎？”這時出現(xiàn)了五花八門的答案，有的學生說：“我按上學時間和活動時間來分成兩類?！庇械恼f：“按前半天時間和后半天時間也分成兩類?！边€有的說：“我按小時數的數位不同來分也分成兩類。”……表面上看很多學生都參與了，但很少觸及真正的知識點。后來我費了一番工夫才切入正題。事后我想：如果當時直接提出“按照這些時間的分鐘數來分可以分成哪幾類”，這樣單刀直入，給學生明確的研究方向，就能直接引出“整時和幾時半”的學習。這樣，既疏導了學生思維的障礙，解決了疑難，又促進了學生思維的發(fā)