教育公平教育發(fā)展的重要課題

教育公平教育發(fā)展的重要課題

對于中國的轉(zhuǎn)型國家來說，高等教育是影響公眾向社會流動的重要方式之一。因此,接受高等教育的機會是否公平往往成為公眾對教育關注的重要焦點。目前的引起紛爭較大的是高考分數(shù)線的地區(qū)差異問題,這不僅關系到個人能否得到接受高等教育的機會,更是涉及到社會的穩(wěn)定與發(fā)展。對于地層差異的質(zhì)疑在我國是以高考成績作為能否進入大學最主要的衡量尺度。這種方式向所有人開放,分數(shù)面前人人平等,以此來摒棄靠權(quán)力、財富、社會出身等先賦地位來獲取高等教育的機會,采取按個人的能力、努力程度等最終落實到分數(shù)上來決定能否獲取接受高等教育的機會來保證最基本的起點公平或者說程序上的正義與公平。應該說當前高考與依據(jù)財富、權(quán)利等選拔標準相比是一種最合理的方式。但高考分數(shù)線的地區(qū)差異問題卻引起了人們對這種地區(qū)差異是否違背了教育公平的議論。高考分數(shù)線的地區(qū)差異主要有兩種:一是經(jīng)濟與教育都較發(fā)達地區(qū)與相對落后地區(qū)的分數(shù)差異;二是指京、津、滬等與湖北、湖南、山東等高考大省的分數(shù)差異。在此僅以2001年全國統(tǒng)一高考的部分省市錄取分數(shù)線為例,如下圖從上圖可以看出,北京、上海、天津的高考分數(shù)線與湖北、湖南、山東相差懸殊(也就是上面所說的第二種差異),北京的重點文史類與山東竟然有126分的差距,重點理工類也相差有119分,甚至比西部偏遠地區(qū)的甘肅也有58分和2分的差距。對于第一種差異(較發(fā)達與不發(fā)達地區(qū))人們的異議并不多,因為經(jīng)濟教育本身就極其落后的地區(qū)如果與較發(fā)達地區(qū)統(tǒng)一了分數(shù)線會造成更大的不公平——即使如此我們也能從圖中發(fā)現(xiàn)偏遠省份甘肅的高考分數(shù)線并不比北京等地的低。與此同時,也有一些家庭借分數(shù)線地區(qū)差異之際,將自己孩子的戶口遷到比自己當?shù)胤謹?shù)線低的地區(qū)擠占了當?shù)氐恼猩~,盡管這種現(xiàn)象并不普遍但也損害了他人的利益特別是對于偏遠地區(qū)的考生而言同樣是不公平的,只不過因其較為個別議論不大。其實,引起爭議較多的是第二種差異(京津滬與湖北湖南山東等的分數(shù)線的較大差異),同為經(jīng)濟較發(fā)達地區(qū)分數(shù)差別為何如此之大?有的認為這是計劃經(jīng)濟時代的產(chǎn)物——分省定額錄取的歷史緣由。而且北京上海等地本身高校多、當?shù)赝度胍捕?。可?這種關系到人生命運的重大選拔能夠享受到優(yōu)惠只是因為生在北京的話,那么,這和封建時代的貴族世襲又有何區(qū)別呢?更何況中國的高校經(jīng)費來源主要是國民的納稅,又怎能僅僅“照顧”北京等地呢?這種做法說到底是一種地方保護主義。還有的認為盡管北京等地分數(shù)線低,但其學生“綜合素質(zhì)”高——如果說分數(shù)測量不出一定素質(zhì)的話,是否高考也顯得多余了呢!更何況離開分數(shù)線去尋找另一種方式來衡量考生素質(zhì)是否會造成更大的不公平?雖然高考有一定的弊端但至今仍是較為科學且易操作的方式。退一步說,正是因為湖南湖北山東等地分數(shù)線比北京高許多,他們的考生才要花費大量的本可以提高其綜合素質(zhì)的時間和精力來應付那高出的一百多分,以至于導致所謂的“綜合素質(zhì)偏低”。因此,如果高考分數(shù)線的地區(qū)差異(指第二種差異,下同)有其“現(xiàn)實性”的話,那么這種現(xiàn)實性也是建立在極大損害了教育公平特別是教育機會均等原則基礎之上的。高校社會和經(jīng)濟的發(fā)展應以公平和平等的方式促進教育公平的實現(xiàn)公平的主觀性是以一定原則為基礎以保障絕大多數(shù)人的利益。公平作為一種道德要求和品質(zhì),指按照一定的社會標準(法律、道德、政策等)、正當?shù)闹刃蚝侠淼卮颂幨?。既然公平以一定的法律、道德及政策為標?往往具有較強的主觀性——在一定條件下的公平在另一種條件下卻是不公平的,它主要是一種規(guī)范性概念。而規(guī)范性概念具有相對性和情景性。但這并不能說公平是個人的主觀偏好,這是因為,正如真理是思考的第一準則,正義是社會的首要道德觀;而在正義的概念中公平是最基本和最重要的觀念。既然如此國家和社會則應該通過政策和法規(guī)推行所謂的“公平”模式。所以政策和法規(guī)的公平與否就顯得具有非同一般的社會意義。根據(jù)美國哲學家羅爾斯(johnrawls)的觀點,公平的基礎有兩條原則:首先,每個人都與別人一樣,有著最廣泛的自由權(quán)利的平等。第二,應把社會與經(jīng)濟的不平等安排成:1.基本上為每個人著想;2.與工作和地位聯(lián)系起來,并對所有人敞開。依據(jù)上述理論,高考分數(shù)線是保護人們教育機會均等的最基本屏障。對于教育中的公平來說,主要包括教育權(quán)力平等和教育機會均等兩個方面,而后者則是教育公平的核心。就高考分數(shù)線而言,其最大的優(yōu)點就是這種方式消除了憑錢、權(quán)以及過去靠出身等其他先天獲利卻有害于公平的方式,也就是羅爾斯(johnrawls)所說的基本上為每個人著想以及與工作和地位聯(lián)系起來,并對所有人敞開,維護了公眾的教育機會均等。并且也基本上做到了依據(jù)“差異原則”對一些經(jīng)濟偏遠地區(qū)降低了分數(shù)線,然而對于處在同一甚至超過其他非偏遠地方經(jīng)濟教育發(fā)展水平的北京上海等中心城市來說,卻不能借任何特殊的政策或法規(guī)來予以差別對待。否則,教育機會均等何以體現(xiàn)。而且我國的《教育法》第九條第二款也明確規(guī)定:“公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財產(chǎn)狀況、宗教信仰等,依法享有平等的受教育機會”。1998年聯(lián)合國教科文組織通過的《21世紀的高等教育:展望與行動》和《高等教育改革與發(fā)展的優(yōu)先行動框架》也提出:能否被高等院校錄取應根據(jù)那些想接受高等教育的人的成績、能力、努力程度、鍥而不舍和獻身的精神……高等教育應根據(jù)個人成績對一切人平等開放,使更多人接受高等教育。從現(xiàn)實來看,我國正處于轉(zhuǎn)軌時期,相對于政治、經(jīng)濟、文化公平等宏觀問題來說,與人們的自身利益聯(lián)系密切且為公眾廣為關注的教育公平問題更加突顯。特別是對于那些弱勢群體來說,高考成為改變自身命運向社會上層流動的主要渠道,然而分數(shù)線的“地區(qū)差異”恰恰又阻礙了這種有利于消除社會緊張關系的道路,更為嚴重的是對于社會和教育本身來說,也有損于其原有的選拔精英功能。但是,真正的社會問題可能不是“公平”這個抽象問題,而是引起反感的社會特征和產(chǎn)生它的社會條件等等。從高考本身來說,以高考為主的精英選拔方式本身也存在著許多問題:層層淘汰制度使大部分學生成了失敗者;高考的工具主義傾向易導致教育的育人功能異化;而考試內(nèi)容的“文化霸權(quán)”加劇了“文化資本”擁有的馬太效應并且以高考定終身(不論一次還是二次高考)也容易造成許多教育問題和社會問題——如作弊、招生中的腐敗現(xiàn)象等。當然,任何公平都是相對的,絕對的公平是不存在的。但對于人類社會來說對于公平的渴望和追求也是永恒的。反對教育公平的因素盡管改革開放已逾20年,但地區(qū)之間的經(jīng)濟發(fā)展水平卻相距甚遠,這必然會影響到高等教育的發(fā)展,在較發(fā)達地區(qū)經(jīng)濟的發(fā)展有利于高等教育的普及與提高,高考分數(shù)線自然會降低。而且歷史的原因也造成了高校主要集中在京津滬等中心城市。再者我們的戶籍制度、就業(yè)規(guī)章也存在著阻礙高考分數(shù)線統(tǒng)一的因素。還需考慮的是,各地的高考試卷也并非完全統(tǒng)一的,計分也有不同并且各個考生的智力水平、社會經(jīng)濟背景有很大差別,對于教育公平以及相關的問題的探索仍需更多的關注如:人們追求教育公平會付出代價嗎?這個代價又是什么?