雙重情境化教學實踐的知識關涉

雙重情境化教學實踐的知識關涉

在課程改革中，關于知識的討論和討論一直是一個吸引人的焦點。比如在我國,這種關注既體現(xiàn)在相關的教育決議和課程政策中,也體現(xiàn)在學者對于相關問題的長期關注中。筆者認為,對于這個問題的思考可以從兩個方面進行,第一,大家都在使用的“知識”這個概念的內(nèi)涵是什么?第二個問題,課程教學中擷取哪些知識作為學習的對象,這些知識能不能通過傳授而使學生獲得?弄清了第一個問題,對于現(xiàn)行教育中是過于重視知識還是忽視知識的判斷就有了統(tǒng)一的概念基礎。弄清了第二個問題,才能使我們真正可以回答如何實現(xiàn)課程教學創(chuàng)新。本文首先探索課程教學中的知識關涉問題,進而借鑒情境知識和學習觀、教育中的建構主義觀和學習、教學理論研究領域的其他前沿研究成果,探討通過知識的雙重情境化改變通過傳授而致的知識表面化和惰性化的狀況,促進學校教育場境中的學習和教學革新,從而以建設性的姿態(tài)對上述問題應以一孔之見。一、“知識”是知識概念的內(nèi)涵之一在知識經(jīng)濟時代,知識在社會經(jīng)濟發(fā)展中的作用至關重要。事實上,在人類發(fā)展歷史的各個階段,知識莫不如此——尤其是從更為廣義的知識觀看。只是到了今天的發(fā)展階段,知識的生產(chǎn)、加工、傳播和應用成了一個專門的經(jīng)濟部門,而且以此為基礎的經(jīng)濟活動成為我們這個時代發(fā)展的火車頭。因此,毫無異議地,作為知識再生產(chǎn)和為生產(chǎn)做準備的機構——學校,知識的傳承和發(fā)展是其根本性的任務。關于教育目的和取向的觀點中,有諸如個人本位、社會本位、知識本位的論爭。這種論爭也反映到課程中,形成取向不同的課程流派。其實,從人的發(fā)展的核心是為“文”所“化”、從而成為一個社會文化的人,社會發(fā)展依靠的是個人充分自由的發(fā)展,知識的傳承是社會文化存在和發(fā)展的基礎這些方面來看,盡管不同取向的人在探討知識、課程、教學問題時在策略和方案層面上有著很大的差異,但在更高的層次上不同的取向仍然是內(nèi)在相通的。也許正因為如此,知識作為學校教育的重要目的和對象,乃至最重要的目的,似乎無需爭議和討論。在許多研究者的作品和政策性的文件中,都已經(jīng)將其作為一個內(nèi)在的前提(所以,可以認為,不能以是否提到了重視知識來判斷是否注重知識)。不過,這種隱而未明的觀念,在其對于不同的言語(包括文本的、口語的)的作者和讀者/聽者那里,仍舊會有不同的意義。實際上,筆者覺察到,越是常用的概念和表面上公認的觀念,越容易引起歧義。這大概是語言本身的特點所決定的。語言本身是社會化地建構起來的東西,不同的建構者在共同參與的過程中形成了各自的意義,這些意義的核心的、公共的成分構成了公共性的意義區(qū)域,這是語詞的辭典意義的基礎。但是辭典意義并不能完全涵蓋眾多個人在說/寫出和讀/聽到這個詞時產(chǎn)生的豐富意義。參與意義建構的人越多,詞的內(nèi)涵越可能不清晰。即便對于辭典意義明晰的詞,在作者和讀者/聽者那里也會有不同的心理產(chǎn)物,正是維果茨基所謂內(nèi)部語言之意思高于意義的特征。知識正是這樣一個內(nèi)涵和外延并未清晰界定的詞。在援用“知識”一詞來討論課程、教學、教育時,必須弄清楚,不同的人用這個詞指什么?否則,對于這個問題的討論就會失去意義。因為表面上爭論同一個問題,實際上使用的是不同的概念。對于教育政策的討論,在應用這個詞時還必須考慮到它的社會文化語境或者境脈(context),舍此,單純的概念之爭并不具有守護或者批駁某種教育政策的作用。這樣,“知識”是什么,包括什么,換言之,哪些是知識,就成為從知識視角探討課程教學的第一個問題。對于哪些是知識,毫無疑問,不可能有一個統(tǒng)一的、唯一正確的答案。不過,一些提法頗值得注意,一是認為知識不僅包括傳統(tǒng)的knowwhat的知識,也包括了knowwhy,knowhow,knowwhen,knowwho,knowwhere的知識。這一觀點的直接意義在于,知識不僅包括事實性的、陳述性的知識,也包括程序性的知識,即傳統(tǒng)上所說的能力。而一些人所說的知識僅僅包括了前者,這樣看來,用“知能”比用“知識”可能會更少些誤解和混淆,比如expertise就常常被譯為“專家知能”。更值得注意的是,所有這些知識都包含了情境化的特征,就是說要使知能之所以為知能,不但要知其然(knowwhat),還要知其所以然(knowwhy),知之切(確切,切合實際),即能在適當?shù)臅r間(when)、適當?shù)膱龊?where)加以應用?？梢?這種分類實際上也已經(jīng)包含了認知知識觀對于知識包括陳述性知識和陳述性知識的分類。從這一概念系統(tǒng)的語境看,許多人反對的只重視知識傾向?qū)嶋H上是傳統(tǒng)的知識概念,這種反對只注重知識不是忽視知識,而是要求得全面的知識。另外一個有關知識的說法是將知識放在一個金字塔之中,自下而上的內(nèi)容包括:數(shù)據(jù)、信息、智力、知識、智慧、美德,這個架構內(nèi)隱了以下觀點:(1)知識不僅僅是數(shù)據(jù)信息等簡單的事實;(2)知識和智力、智慧、美德密切相關。如此看來,沒有知識,智慧和美德只會是空中樓閣了。前文提到知識作為學校教育的重要目的和對象乃是一種預設,不過,在考慮語言和概念系統(tǒng)中如此常見的紛亂,不去理清實在容易造成太多的誤讀。與此相關的第二個問題是,課程教學中擷取哪些知識作為學習的對象?亦即課程教學內(nèi)容的選擇——實際上自然也就相應涉及到編排——問題。泰勒認為,從對于學生、當代社會生活和學科三方面考慮建立一般性的教育目標之后,要用兩把篩子來作為工具確定具體的課程目標,一是教育哲學,二是學習理論。那么,選定課程教學內(nèi)容、組織學生的適當經(jīng)驗以達成這些目標也必然主要考慮這些方面。參見新近的諸多相關的論述和觀點,至少概括出如下的一些標準:一是有用的而非惰性的知識;二是有生成力的知識,不僅僅是學習established知識,關鍵是學習的結果能夠establishing知識;三是適于學習者學習的知識。無論是從學生發(fā)展、社會需要以及學科發(fā)展看,單純的事實性知識(尤其是在授-受方式中獲得時)都明顯是不夠的,因為這種知識常常是惰性的、沒有生成力的,學習過程也是枯燥乏味的。接下來的第三個問題就是,如何幫助學生學習這些知識。比如傳統(tǒng)的以講授為主的方式行嗎?許多政策性文件和學者論述中反對的片面追求知識或者片面注重知識傳授的傾向,可能意味著以下某種含義或者兼而有之:一,不能只關注知識而忽略了學生全面發(fā)展;二,不能只注重單純的事實性知識;三,不能簡單地以傳授(講授)的方式組織教學活動。這里,我們在界定這個問題時,避免了傳統(tǒng)的說法,即:如何將這些知識傳授給學生。傳授知識的說法隱含了一種觀點,即知識是可以象物品那樣傳授或者傳輸?shù)摹２荒芊裾J,某些知識是可以以講授的方式傳輸給學生的,但這顯然不適合于所有的知識,甚至可以肯定地說,這種方法不適用于絕大部分知識。即便常奉“傳道授業(yè)”為本職工作的我國傳統(tǒng)形象中的教師,也絲毫不能否認至圣先師孔子并非是告訴學生一切,那種問答式的教學活動雖然仍然充滿了為師者的權威,但注重啟發(fā)和弟子領悟的風格已經(jīng)成為難言說為師者是“施教”者了。對于這一問題,我們可以從當前國際學術界學習-教學研究的路向中得到許多啟發(fā),一個重要的路向是認為教學是學習環(huán)境創(chuàng)設、教學是以促進學習為己任的。這個看似平淡的研究取向有著極為深刻的意涵:教學和教學研究從片面的從知識角度的分析轉(zhuǎn)向?qū)W生與知識關系的分析,教學須循學習的規(guī)律,在必要的時候為學習提供必需的支撐,而這種規(guī)律則要從更為廣闊的人類社會實踐場境中去尋找。遺憾的是,傳統(tǒng)的學校教育場境中,只重視事實性知識的情況依舊非常普遍,以這種知識的傳授和機械記誦、反復操練主宰的課堂仍然是學生最為重要的學習經(jīng)驗。學校教育場境中,教師和學生面臨的一個最為重要的限制是,他們必須接受社會文化條件所規(guī)定的目標和任務。在基礎教育階段,這些任務可以具體化到課程標準,在職業(yè)教育和專業(yè)教育階段也有預期的知能結構。雖然這些目標和任務常?？此剖腔镜囊?但在運作中甚至在政策性的文本中常常就“上不封頂”了。比如,在當今許多國家的基礎教育的課程標準和大學的培養(yǎng)目標中,常常都有創(chuàng)新、國際化(或者為此作準備)方面的要求,這些常?？赡茏尳處熀蛯W生覺得難以企及。自然,所有的目標和任務是人為的規(guī)定的,既在某種程度上以某種方式反映當前的社會文化現(xiàn)實,也反映了當時社會文化背景下占據(jù)控制地位的認識成果。從學校的生存和發(fā)展的實際要求看,它們自然只能接受而無法無視這些“規(guī)定”。這樣,對于教師而言,他們面臨的問題就變成了:在目標既定的情況下,如何能夠讓學生獲得理想狀態(tài)的知識,如何促進他們的全面發(fā)展,這里我們重點談知識(知能)方面,不直接涉及道德、情感、身體發(fā)展等方面。進一步說,在知識范圍和知識目標基本確定的情況下,如何促進學習者獲得知識?在此,筆者借鑒情境知識和學習觀、教育中的建構主義和學習、教學理論研究領域的其他思想,探索通過知識的雙重情境化促進學習和教學的革新問題。這里的雙重情境化是指:一,將知識置于其發(fā)生和應用的真實世界的情境之中,回復知識與其所指、發(fā)生和應用情境之間的本然聯(lián)系;二是將知識與學習者已有知識和經(jīng)驗構成的主體情境結合起來,使知識成為學習者動態(tài)復雜的知能結構中強有力的部分。二、知識與知識的對象性這里所說的第一重情境化,即將知識置于其發(fā)生和應用的真實世界的情境之中,回復知識與其所指、發(fā)生和應用情境之間的本然聯(lián)系,源于知識生產(chǎn)和建構的對象性和情境性。探索多源于困惑,困惑的產(chǎn)生往往有其深厚的社會歷史根源。就自然科學知識而言,多源于人類生存的需要。在人類與自然環(huán)境共存的過程中,人類一直努力地了解自然,認識自然,按照認識自然的成果利用甚或改造自然,使其成為適合人類生存和生活的場所。因此,可以說,在知識建構的過程中,首先有一個真實世界的存在,有一個人類將真實世界在認識過程中加以對象化的階段。這大概是認識論上主客觀二元劈分的基礎。在人在對于自然界的探索過程中,這個真實世界的存在,成為人類進行探索的重要前提和基礎,也成為檢驗探索成果的重要參照標準之一。人類在生產(chǎn)和生活中還結成了各種社會關系,以此為認識對象所要認識的是人和人之間的關系。與此同時,人還希望了解自身,了解人的精神內(nèi)涵、存在的價值等。由此產(chǎn)生人文社會科學。人類還要力圖了解如何確證自己獲得的認識成果是可靠的,因此去努力探討知識論的問題等等,不一而足。因此,我們可以說,知識建構具有明確的對象性,是為了認識世界和解決問題而進行的。知識因此在同其所要認識的世界和解決的問題的聯(lián)系中獲得其意義。人類生產(chǎn)的知識中,一部分是以外化的形式出現(xiàn),如概念系統(tǒng)、理論體系、科學定理、算法公式等,這些外化形式可以通過物化的形式(如書本)記載和傳播。但是,毫無疑問,這些外化、物化的知識,表面上看是獨立的存在,實際上在它們絲毫不失其對象性和情境性。在知識生產(chǎn)和演進的過程中,隨著每一個領域探索范圍的擴大和認知程度的加深,后來的知識生產(chǎn)未必以真實世界和問題為直接的對象,而是直接在原先知識的基礎上發(fā)展。知識的發(fā)展方向以原有的知識為直接基礎,容易形成一種假象,即認為,知識可以脫離其對象而成為獨立的和獨立發(fā)展的存在,甚而成為一個獨立于物理世界和社會生活的自足的系統(tǒng)。從知識的表現(xiàn)形式看,它也越來越具有抽象性、符號性。此時,高深的知識,乍看來與真實世界似乎不相關,好像只是反映了純粹智力活動的成果。知識的這種發(fā)展歷程,實際上是將真實世界里提出的問題和認識要求,從整體上轉(zhuǎn)換成了認知的問題,而知識建構的對象仍舊是真實世界。在現(xiàn)行的學校教育中,人們常常無視知識與知識建構的對象——真實世界——之間不可分割的內(nèi)在關系,比如,許多人常常認為只要記住了作為認識成果的知識,就自然可以解決真實世界中的問題,就可以認識世界。且不說學習者應用知識的情境往往迥異于學習知識的情境(其實這種觀點推到極至,就會認為知識是可以脫離情境而存在的,學習連情境也不要了)所帶來的遷移的問題和人類認識不斷深化和拓展的創(chuàng)新要求,就連與所學知識直接聯(lián)系的認識任務和實際問題可能都難以應對了。忽略知識建構的對象性還有一個客觀原因,就是,知識就整體而言是與真實世界相聯(lián)系的,但是對于局部知識而言,可能這種聯(lián)系不直接、不明顯。在學校學習的過程中,這種情況更加明顯,因為這種學習常常是分時間片斷、分內(nèi)容、分主題進行的,這給加強知識與知識建構的對象之間的聯(lián)系帶來許多的困難。明確因分別學習的需要而暫時“割裂”的“片斷”知識與其所屬的知識體、知識體與真實世界之間的聯(lián)系,是課程教學設計面臨的巨大挑戰(zhàn)。在學習和教學中,將知識與其所指向的世界、所用以解決的問題結合起來,是克服惰性知識的一條重要途徑。這種結合包括兩個方面,第一個方面是建立知識與真實世界或者真實世界中的真實任務的關系,是知識的真實與環(huán)境的真實的相互開放?！爸R的真實”的說法來自波普爾關于客觀知識的描述,客觀知識已經(jīng)成為我們居于其中的世界的一部分,“拋開書本鬧革命”實際上是無視了這個基本的環(huán)境的真實?！碍h(huán)境的真實”的說法借自克拉夫基的觀點,他認為,所有的課程都應當以此為目標:創(chuàng)設對個體開放的環(huán)境真實(environmentalreality)和對環(huán)境的真實保持開放的個體。第二個方面是以各知識領域的專家、從業(yè)者的共同體中探索知識、運用知識解決問題的真實方法,進行參與模式的學習與教學,這樣在知識探索和運用的真實性方面獲得意義,即知識不單單是在應用中產(chǎn)生意義,更從以真實的探索者、應用者在真實情境中的真實探索、應用方式進行學習的過程中獲得意義。前一方面著力于引入真實世界,知識與真實世界的關系也可以通過教師指出的方式被告知,比之只有知識世界中的知識沒有真實世界中的真實,知識在通過與真實世界聯(lián)系獲得意義上已經(jīng)前進了一步。后一方面是前一種聯(lián)系的深化,知識與世界的關系是通過真實的探索和應用方式加以認識的。需要指出的是,在這里,在將真實世界引入課堂,讓知識在與世界的聯(lián)系中凸現(xiàn)意義的時候,并沒有放棄知識,而仍然是將知識作為教學重點關注的東西。不同的是這里的關注不再僅僅是對于作為思維和探索的結果的表現(xiàn)形式——編碼的以文本形式呈現(xiàn)的概念、公式、定理、規(guī)則、信息等——的關注,而是進一步表現(xiàn)出對于知識的實質(zhì)的關注:這些知識在現(xiàn)實世界中指什么?它是以何種事實何種現(xiàn)象為對象建構出來的?為什么以這種方式建構出這樣的知識?這樣的知識在認識世界和解決問題的過程中是如何發(fā)揮(或者將如何發(fā)揮)什么樣的作用?所以,這種實踐隱含著這么一種觀念:怎樣獲得知識與獲得哪些知識同樣重要,學習方式與課程內(nèi)容同樣重要,前者甚至比后者更為重要。在相應的教學中,對于學科知識的理解和掌握仍是重要的目標,這種理解和掌握是在一種更加關注知識的建構過程和實踐意涵的學習活動中進行的。每一門學科都是人類以特定的方式認識世界或其某個領域的成果,以適當?shù)姆绞阶寣W習者體認這種認識過程是學習人類積累的知識的重要手段。對于間接知識和經(jīng)驗的獲取,是學校教育存在的根本理由,甚至是進行各種學習的根本理由。引入真實世界,不是要撇開這些間接知識和經(jīng)驗,而是要以與世界和實踐更為關聯(lián)的方式獲得這些間接知識和經(jīng)驗。在我國實施素質(zhì)教育過程中,有人認為學科教學仍要搞應試教育,其他各類活動才是素質(zhì)教育,認為學生能唱會跳能說會道就是素質(zhì)教育,這是一個很嚴重的錯誤。素質(zhì)教育的關鍵是要能以一種更加有效的方式學習科學文化知識,形成道德規(guī)范,促進個性發(fā)展,而絕不能走到反知識的錯誤傾向上去。當然素質(zhì)教育不排除包括音體美等特殊才藝的發(fā)展,這些都是全面發(fā)展的一部分。我們可以看看閱讀和數(shù)學領域這一取向的教學革新的例子。在閱讀方面,傳統(tǒng)的做法是認字、讀誦文章,理解文章的意義(大多情況下實則記住老師所說的文章的意義)。在內(nèi)容上側(cè)重文學,在教學方法上注重講授,這降低了語言與學生所處的世界的關聯(lián)性。對于閱讀內(nèi)容和教學方法的一些革新力圖改變這種狀況。如,有的做法是,在初始階段的基本語言學習之后,將文學性的閱讀和針對其他學科內(nèi)容(社會、數(shù)學、科學)的閱讀分別開來。這樣實際上相應地增加了其他領域的閱讀量。例如早在1970年,赫伯(H.Herber)出版了專門探討中學階段整合性學科內(nèi)容閱讀教學的專著,閱讀的教學不是由一個閱讀的專門教師在一個單獨的項目中進行,而是將閱讀作為一個課堂教師在引導學生理解常規(guī)的學科教材中進行的學習活動。此后,一些教師教育者出版專著,將閱讀和寫作融合到學科教學中。最近,有關學科內(nèi)容的閱讀讓位于有關“青少年素養(yǎng)”(adolescentliteracy)主題的閱讀,將與青少年在社會文化生活中面臨的問題有關的內(nèi)容作為閱讀的對象。閱讀教學上的這種做法,將語言文字與其應用情境、學生面臨的世界和任務結合起來,克服了單純學習語言文字的種種缺點。在外語教學中,情境化的語言實踐、注重交際的語言學習、以任務為載體的課程設計,都與這里所說的母語閱讀教學有異曲同工之處。在數(shù)學教學的研究中,斯泰恩(M.K.Stein)概括了當前數(shù)學教學發(fā)展的兩種模式,一種是認知心理學模式,是指向于數(shù)學理解的模式,另一種是社會文化模式,這種模式旨在通過讓學習者成為一名數(shù)學實踐共同體的成員,幫助學習者進行思維。后一種模式的數(shù)學教學強調(diào)超越“對于學科的結構、概念、程序和事實性知識的掌握”,走向注重“數(shù)學實踐共同體解決問題過程中所包含的‘心理習慣’:架構問題、尋求解決方案、尋找模型、表述猜想、將數(shù)學邏輯和數(shù)學推理作為自己進行推理的依據(jù)”,注重通過對數(shù)學共同體的話語方式、價值觀和規(guī)范的逐步掌握而成為數(shù)學的識知者、評價者、應用者和制造者”。社會文化模式的數(shù)學教學,尋求的主要目標在于使數(shù)學成為解決問題過程中的強有力工具,使學習者成為數(shù)學的實踐者。數(shù)學的公式定理、數(shù)學的邏輯和推理方法要在解決現(xiàn)實世界的問題的過程中彰顯其意義。這種追求不僅遠遠超越了傳統(tǒng)的程式化數(shù)學教學,與“做數(shù)學”相比也有不少獨到之處,因為社會文化模式的教學要培養(yǎng)的不僅僅是數(shù)學思維,而且是實踐中的數(shù)學思維。三、以知識與經(jīng)驗為中心的學習情境,創(chuàng)設一個無所不在的知識基礎知識情境化的第二個方面,是要將知識與學習者已有知識和經(jīng)驗結合起來,使知識成為學習者動態(tài)復雜的知能結構中強有力的部分。在過去的許多教育學和心理學的相關論述中,這種提法并不少見,如在我國教育研究和實踐界所熟悉的赫爾巴特、加涅、奧蘇貝爾等人的著作中以及二十世紀五六十年代興起的掌握學習和眾多個別化學習、程序?qū)W習的論述和實踐中。但是,需要注意的是,在這些論述中,絕大多數(shù)論者所說的個人已有的經(jīng)驗或知識仍是從知識的邏輯關系看的先后層次關系或相關關系,而且,這里所說的已有經(jīng)驗和知識同要學習的知識在內(nèi)容上是關聯(lián)的。這里就暗含了一個假設:學生已有的知識和經(jīng)驗在內(nèi)容上是和即將學習的知識是一致的,沒有沖突的存在,因為這里所說的已有的知識和經(jīng)驗是知識結構中已經(jīng)移植至學習者頭腦中的那一部分,這實際上排斥了學習者在這個知識體系之外獲得的往往在觀念、結構和組織方式上與要學習的知識結構并不一致的知識和經(jīng)驗。在目前的相關研究中,這二者的差異已經(jīng)廣為注意,往前可以追溯到維果茨基(1994:第五、六章)對于科學概念和日常概念的研究,向后一直延伸至目前科學教育研究中對于概念轉(zhuǎn)變的大量探索。而且,這類觀點還內(nèi)涵了一個假設:只能以這種邏輯關系學習知識,只能產(chǎn)生這樣的知識。如果知識與世界之間是同一的,知識又能自然地應用到各種實踐情境之中,那么,這些知識的獲得就會自然導向問題解決能力的增強和實踐能力的提升。但可惜這些假設恰恰將學習者本身的已有知識、經(jīng)驗和認知方式排除在學習過程之外,從認知與行動的關系看,這些假設常常不成立。我們認為,從學習者所擁有的全部知識、經(jīng)驗出發(fā)支撐新知識的學習,才能更好地使知識成為有意義的聲音。學習作為一種知識的建構活動,受到學習者當時的情境的限制,而構成他學習的基礎的情境是能夠被他利用的知識和經(jīng)驗。在此我們姑且嘗試以“主題情境”概括之,以區(qū)別于前文從知識與世界關系的角度探討的知識的情境,同時也是為了突出學習者作為知識建構的主體的地位。如同一個人的所得是他掌握的全部生產(chǎn)資料的函數(shù)一樣,一個人能夠獲得的新知識是構成他的主體情境的所有要素的函數(shù)。構成學習者的主體情境的因素,在場域來說,是學習者本身所處的社會文化和自然環(huán)境,就構成他學習新知識基礎的自身因素來說,包括他所有相關的知識和經(jīng)驗(不僅限于在客觀知識系統(tǒng)中他已經(jīng)掌握的),或成系統(tǒng)的或零碎的,或內(nèi)在統(tǒng)一的或相互矛盾的,或與科學知識一致的或與之沖突的。學習者以其為基礎的知識和經(jīng)驗,有許多是他在社會文化生活中形成的日常概念和知識,其中有些有促進學習的作用,有些有干擾的作用。所以,關照學習者全部知識經(jīng)驗對于學習活動的影響,是教學革新永遠不能無視的出發(fā)點之一。在當今社會里,學習者在課堂之外接受的各種信息、知識越來越豐富,在他們接受的信息知識總量中的比重越來越大,即使是在社會經(jīng)濟條件不發(fā)達的地方,兒童也開始通過電視廣播等媒體了解外面的世界?？匆豢次覀兊膫鹘y(tǒng)課程和教材中的內(nèi)容和課堂上發(fā)生的事情,我們常常感覺到學習是一個與學習者的背景無關的事件,因為很大一部分——如果不是全部的話——的知識是按照一個遠離學習者世界的方式編輯和組織的。學習被作為刺激-反應聯(lián)結的行為主義學習觀和信息輸入-儲存-提取的信息加工觀,給這些實踐提供了理論注腳和話語支持。對知識與世界的聯(lián)系和與學生豐富知識經(jīng)驗的聯(lián)系的雙重忽略,最終導致學校成為一個缺乏生機的技術化、工程化的流水線工廠。當學校場境中的學習置源于社會文化生活中的心理發(fā)展和知識基礎于不顧時,在學習過程中就形成了所學知識的隔離狀態(tài):成為學生的記憶中的無意義符號,無法融入學生的認知結構中。金特希(W.Kintsch)將從文本中的學習分為三個層次,一是了解文本的字面意思,二是形成對于文本意義的整體性的表征,三是將文本的內(nèi)容融入學習者的知識系統(tǒng),成為這一系統(tǒng)的一部分。當新學習的知識不能融入學習者已有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)之中時,它依舊是心理形式的孤立文本。時常,當學習者面臨日常生活的知識經(jīng)驗和這種沒有融合進已有知識經(jīng)驗系統(tǒng)的孤立知識時,他有著兩個主觀知識的世界,一個是原有的觀念提供的解釋圖式,是直覺的,經(jīng)驗的,另一個是正式的,在學習中獲得的。當原有觀念在日常生活情境中能夠成功地解釋學習者所遇到的現(xiàn)象和種種問題時,常常難以進行有效的概念轉(zhuǎn)變?？紤]學習者的知識經(jīng)驗,就必須考慮學習者已有知識經(jīng)驗的多樣性。內(nèi)爾森(K.Nelson)提出了知識組織的三層結構,第一層是通過沒有語言參與的直接經(jīng)驗建構的知識,第二層是依據(jù)文化組織起來的知識(culturallyorganizedknowledge),第三層是正式組織的理論知識。第一層和第二層的知識是非正式地獲得的,第三層則必須作為一個抽象系統(tǒng)而加以掌握。對于教師而言,學生所擁有的第一層和第二層的知識是既定的存在,而且這種存在是個體化的或者小團體化的。對于學習者而言,所謂的社會文化環(huán)境總是歸結為具體的社會文化環(huán)境,這就自然涉及到社會文化環(huán)境的多樣性和由此引致的知識經(jīng)驗的多樣性。每個人都在具體的社會文化環(huán)境中長大,在探討其發(fā)展時脫離這個環(huán)境的具體性就無法揭示個體經(jīng)驗的豐富性和多樣性。無論在何種制度的社會中,各方面的差異普遍存在,不同社會文化背景的人所接受到的信息和指導也大為不同。從我國目前的社會發(fā)展的情境脈絡看,個體所處的社會文化情境的多樣性和變動性是這個以改革為標志的時代的突出特征。對社會文化所形塑的知識經(jīng)驗的重視,意味著對學習者所處具體情境的不斷認識和反思?；诖嗽O計的教學才會具有充分的針對性和豐富性,不同的學習者——實際上也包括不同的教育實踐者——的交流如此地建立在經(jīng)驗的異質(zhì)性的基礎上,才會有真正的碰撞。在學習中將學習者的主體情境作為創(chuàng)設學習環(huán)境和安排學習活動的基礎,實際上是將知識“主題情境化”。四、知識的雙重情境化關于情境,萊夫(J.Lave)明確地指出:“情境”……意味著,在特殊性和普遍性的許多層面上,一個特定的社會實踐與活動系統(tǒng)中社會過程的其他方面具有多重的交互聯(lián)系。我國臺灣學者有將英文的“situated”翻譯成“置身”,即身置其中之意。我國也有學者將與此