論殘疾兒童進入普小隨班就讀的必要性

論殘疾兒童進入普小隨班就讀的必要性

殘疾兒童通常有一定的生理和心理障礙。各類殘疾兒童的特點,一般的教科書和文獻資料都有描述,也有不少研究,但對于殘疾兒童所共有的特點及對教師共同的知識技能要求,國內尚未見有關研究。我國倡行殘疾兒童隨班就讀,讓輕度殘疾的兒童進入普小與正常兒童一起接受教育,這樣就使普小教師處于可能面臨各類殘疾兒童的境地。就我國目前的特殊教育發(fā)展狀況而論,要讓所有從事隨班就讀教學的教師,象培養(yǎng)特教教師那樣接受全面的培訓,這是不可能的。最現(xiàn)實的做法,就是讓他們在有限的時間內,掌握殘疾兒童的基本特點和教育各類殘疾兒童所共需的知識技能。那么,各類殘疾兒童有哪些共同的特征呢?這些特征又要求教師具備什么樣的知識技能呢?本文擬就國內現(xiàn)有的研究資料,對這兩個問題作一個初步的探討。一、我現(xiàn)行殘疾兒童與普通兒童有基本的共性,同時又有其特殊性(樸永馨,1989)。殘疾兒童作為一個特殊的群體,有沒有共同的特征?有的人認為不同類型的殘疾兒童千差萬別,談不上有什么共同特征。但筆者認為,殘疾兒童至少在以下四個方面表現(xiàn)出共性:1.功能異常的可能殘疾兒童生理結構或其功能的異常有著明顯或不明顯的外觀表現(xiàn)。由于疾病、放射線、藥物、遺傳等因素造成的機體組織、器官及其功能的損傷,會直接造成各種殘疾。肢體殘疾、視覺障礙、聽覺障礙都是明顯的生理結構或其功能異常。言語語言障礙、智力落后、學習低能及情緒行為障礙的生成機制盡管有許多問題有待進一步研究,但都不能排除生理結構或其功能異常的可能,這也就是為什么各類殘疾兒童的診斷都需包括醫(yī)學檢查的原因所在。當前,殘疾的概念正由醫(yī)學模式向社會生態(tài)學模式轉變(柯克和加拉赫,1989).這種概念模式的轉變反映著人類靈活積極地對待殘疾現(xiàn)象的努力,標志著對殘疾原因認識的擴展,但這并不味意著生理原因被排除。另一方面,殘疾也可能導致生理結構或其功能的異常。心理學的一些研究表明,動物的學習記憶會在機體留下永久性的生物印跡。殘疾兒童偏常的心理活動是否會出于相同的機理而產(chǎn)生異常的生物印跡,筆者尚未發(fā)現(xiàn)有關的材料,但殘疾伴生機體發(fā)育不全或體質孱弱的現(xiàn)象,卻有許多的研究可資證明。研究表明,盲生的體重、身高、胸圍及肺活量等指標不如正常學生(鄧克勤,1989;馮銀元,1989),聾生的身體發(fā)育也不如正常學生(金國華,1989)。智力遲滯兒童身高、體重、骨骼成長、視動控制、平衡、上肢協(xié)調、速度與靈巧等項一般也都不如普通兒童(何華國,1989)。在普校的學習困難兒童有一半發(fā)育異常(武杰,1989).總之,殘疾兒童可能由于生理結構或其功能異常而導致殘疾,也可能由于殘疾而伴生生理結構或其功能的異常.2.能力障礙:學習過程的殘損學習過程的概念已為人們普遍接受,但如何劃分學習過程則觀點紛呈。臺灣學者郭為藩(1982)認為學習過程可以分為接受、組合和表現(xiàn)三個環(huán)節(jié)。接受過程包括對刺激的朝向和感知,它與刺激本身、學習者的意識狀態(tài)或注意力(包括焦慮、動機等人格因素)及知覺作用密切相關。組合過程是外界經(jīng)驗被感知以后,新舊經(jīng)驗相互印證的中介作用過程,新舊經(jīng)驗相符則結合存于記憶,兩者無關或抵觸則新經(jīng)驗遭排斥(即遺忘)或取代舊經(jīng)驗存于記憶.這一過程與記憶、語言關系甚深.表現(xiàn)過程即學習的“輸出”過程,包括語文的表達和動作的表達兩個方面。如果把學習過程看作經(jīng)由反饋連結成的一個閉合鏈環(huán),則某個環(huán)節(jié)或其功能的損壞就是學習過程的殘缺。殘疾兒童因其殘疾情況不同,可以在學習過程的不同環(huán)節(jié)甚至多個環(huán)節(jié)出現(xiàn)殘缺。視聽障礙主要是接受環(huán)節(jié)存在殘缺,學習低能與腦損傷主要是組合環(huán)節(jié)存在殘缺.行為情緒障礙因情況不同可以是不同環(huán)節(jié)出現(xiàn)殘缺,如孤獨癥可能是接受環(huán)節(jié)的殘缺,而多動癥可能是表現(xiàn)環(huán)節(jié)的殘缺,兩者也可能同時存在組合環(huán)節(jié)的殘缺.學習過程任何一個環(huán)節(jié)的殘缺都會對其它環(huán)節(jié)的功能造成損害.例如,視覺障礙限制動作的表達,聽覺障礙往往衍生言語障礙等等.這是因為,學習作為一個完整的過程,有賴于每一個環(huán)節(jié)都發(fā)揮正常的作用。一個環(huán)節(jié)的作用不能由另一個環(huán)節(jié)的作用所代替.同一個環(huán)節(jié)不同部分的功能也各不相同,功能補償?shù)膶崿F(xiàn)并不等于原有功能的正常發(fā)揮.有些研究資料已經(jīng)可以證明這些問題.瑞文測驗(聯(lián)合型)表明,聾生的成績低于普通兒童(魏華忠等,1989)。聾生的詞語掌握情況不佳,言語信息的判別不如直觀判別,并存在詞素顛倒、生造詞語和詞義理解含糊的問題(穆玉忠,1989)學習年齡低于實足年齡(蔡希美,1988).盲童的想象力表現(xiàn)出不如正常兒童的特點(王秀梅,1989).朱曼殊和武進之(1982)實驗表明,全盲被試完成語言一思維作業(yè)的成績大大低于正常兒童,但優(yōu)于全聾受試。有許多文章都論述了弱智兒童的特點(如湯盛欽,1985年,丑榮之,1985;馬佶為,1982,岑國楨,1984;賴小林,1989;等等),綜合起來看,弱智兒童在心理過程和個性心理方面都不如正常兒童.其中心理過程包括認知(感覺、知覺、記憶、思維、想象及注意力等)、情感和意志。茅于燕教授(1984)對弱智輔讀班的調查,湯盛欽和駱伯巍(1988)對57名弱智兒童與正常兒童的對比研究表明弱智兒童在學習過程的不同環(huán)節(jié)上都表現(xiàn)出障礙.3.人格和情感發(fā)展偏常由于殘疾及人們的誤解和偏見,殘疾兒童在成長的過程中往往要經(jīng)受許多挫折和失敗。不愉快的情緒體驗給殘疾兒童造成了巨大的心理壓力。不同的殘疾兒童用不同的方式來排除這種壓力,有的消極逃避,有的用破壞性的消極行為表達自己的憤怒與不滿.消極的情緒體驗使殘疾兒童自我概念的發(fā)展不健全,社會適應不良,人格和情感異常發(fā)展,并引發(fā)眾多的行為問題.殘疾兒童人格和情感發(fā)展偏常,是人們關注的重要方面。弱智兒童成就動機低,自我估計低,焦慮水平高,行為類型多屬不良(馬佶為,1982;岑國楨,1984年)。調查表明,弱智兒童的家長與教師都認為他們多數(shù)人膽小任性,自我控制能力道(茅于燕,1984),聾童的自我意識隨年級增高而增強,孤獨感、自卑、消極、離群等心理傾向隨年級升高愈趨明顯(魏華忠,1988)。聾生行竊相當普遍(張思杰,1989;汪志萍,1989).盲生的第一位需要是愛的需要(樊玉琴,1989);情緒不穩(wěn)定,有孤僻傾向(馮銀元,1989);并在發(fā)展的不同階段表現(xiàn)出不同的不良個性特點。教師觀察表明,盲聾兒童情感膚淺,孤僻、多疑、自卑等消極情感占優(yōu)勢,優(yōu)柔寡斷,信心不足,固執(zhí)己見,自以為是(葉傳璽,1989).4.社會對病殘的歧視和態(tài)度影響幾何殘疾兒童的成長面臨著兩方面的阻礙,即其殘疾本身和成長環(huán)境不利.成長環(huán)境包括客觀物質環(huán)境和主觀心理環(huán)境。家境貧寒,家長愚昧無知,當?shù)亟?jīng)濟、文化、教育水平低,公共場所缺乏殘疾人參與的便利設施等,都屬于客觀物質環(huán)境不利。許多材料表明,客觀物質條件差,是導致殘疾發(fā)生和殘疾程度加重的重要原因。主觀心理環(huán)境主要是由人們對殘疾的認識和態(tài)度構成的,表現(xiàn)為過分保護與歧視排斥兩種極端狀況.郭為藩(1983)認為,過分的保護與歧視排斥都會導致殘疾兒童的孤陋寡聞,減少他們與外界的接觸,使他們缺乏適當?shù)纳鐣?jīng)驗.筆者認為,由于社會化是個人發(fā)展的核心目標,他人的評價和態(tài)度乃是調節(jié)一個人社會化過程的手段,因而社會對殘疾的偏見及對殘疾兒童的態(tài)度,實際上決定著殘疾兒童發(fā)展的方向.有關這方面的專門研究國內并不多見。前述茅于燕教授(1984)的調查表明,大多數(shù)弱智兒童受家長歧視或寵愛,也有不少人受同胞歧視.對培智學校畢業(yè)生的追蹤調查表明,他們的社會適應能力遠低于正常學生(駱伯巍、湯盛欽和張福娟,1989).二、改善兒童的身心上述四個方面的特征,從不同的角度影響到殘疾兒童的學習。學習過程存在殘缺是殘疾兒童在學習問題上最為重要的共性.盡管殘疾的種類不同,殘疾的程度不同,其對兒童學習造成的破壞性后果不同,但都使殘疾兒童在學習上面臨許多具體的問題,遭遇許多普通兒童不會遇到的困難。教師不僅需要會觀察分析兒童在學習中遇到的問題和困難,而且需要采取有效的手段和措施,制定特別的計劃,變更教材教法,實行個別化教學,幫助兒童解決遇到的問題,克服面臨的困難。生理結構或其功能的異常,除了直接造成學習過程的殘缺外,還會縮小兒童經(jīng)驗的范圍,減少輸入信息的種類與數(shù)量,這使殘疾兒童缺乏作為學習基礎的正常兒童所具有的豐富經(jīng)驗,也沒有正常兒童那么豐富的心理表象.體質孱弱是體能不足的標志,而體能不足會使機體不能維持長久的高強度的體力活動和腦力活動。這可能與兒童集中注意困難,上課不能高度投入有關。這要求教師關心兒童的身體狀況,提供有利于兒童缺陷補償,促進兒童身體發(fā)育的教學活動.人格和情感發(fā)展的偏常是妨礙兒童積極投身學習的重要因素。情緒困擾使兒童沉湎于遭受的挫折和失敗,不能從中自我擺脫以享受學習帶來的樂趣,甚至好奇心和求知欲也因此受到抑制。人格的偏常往往導致兒童與周圍人的格格不入,使他們社會適應不良,遭受更多的夫敗和挫折,由此引發(fā)更多的情緒困擾。他們往往有逃離周圍人的感情傾向,這一方面減少了他們向周圍人觀察學習和模仿學習的機會,另一方面也使他們無法從周圍人的幫助中獲益。學習的動機弱了,范圍窄了,機會途徑少了,要讓兒童成功學習,教師需要對兒童進行心理咨詢和行為矯正,做細致的德育工作.環(huán)境不利往往是兒童感到束手無策的事情.作為年幼的兒童,其選擇、改變客觀物質環(huán)境的能力和調節(jié)自己心理過程以應付各種社會心理環(huán)境壓力的能力,都還十分弱小,面對環(huán)境的刺激,他們主要還是被動地接受,被動地應付,盡管他們的能力隨著成長發(fā)展愈益增強.因此,總的來說,兒童往往處于一種提供他什么他就學什么的境地,他們既不會去選擇自己學習的內容,也不會對提供給他學習的東西加以改造。當然也就不可能操縱自己的學習進程,控制自己的發(fā)展歷程。不利的成長環(huán)境限制著兒童學習內容的范疇和性質,阻礙著兒童發(fā)展的進程.教師必須走出課堂的狹小天地,看到兒童成長發(fā)展的整個環(huán)境狀況,盡力改變不利于兒童成長的環(huán)境因素,并千方百計地設計教學活動來彌補兒童成長環(huán)境的不足.同時需要開展社會工作,向兒童家長和社會宣傳特殊教育的知識,爭取他們的理解和合作.總之,殘疾兒童不同的共同特征對教師有著不同的知識技能要求.結合陳云英(1989)特教人員素質的三維結構設想,筆者認為,撇開特教教師所應具備的與普教教師相同的基本知識技能,特教教師獨有的知識技能要求可以作如下具體的分析歸類:1.具備的知識技能(1)了解學習的基本規(guī)律及學習過程的各個環(huán)節(jié),了解各類殘疾的基本特征;(2)具備對兒童學習情況進行診斷的知識技能,能夠對學生的行為進行觀察;(3)具備心理教育測量的基本常識,能夠理解有關心理教育測量診斷的結果;(4)能夠綜合有關信息,對兒童學習過程的殘缺作出適當?shù)呐袛嗪兔枋?2.教學計劃的重要內容(1)具備個別化教學基本原則和方法的知識;(2)能夠針對學生學習過程的殘缺狀況制定合理有效的教學計劃,(3)能夠及時評估學生的學習狀況和調整教學計劃;(4)能夠有效地管理學生的課堂行為;(5)能夠根據(jù)需要變更教材教法;(6)能夠針對學生的需要將教學環(huán)境作合理的安排,會使用一些基本的教學輔助設備。3.行為矯正與心理咨詢的結合(1)了解身心健康的基本知識及康復原理,能組織有利身心康復的教學活動;(2)了解行為矯正的基本原理和基本方法,能夠矯正學生的不良行為;(3)了解心理咨詢的基本原理和基本方法,能夠矯治學生的偏