論殘疾兒童進(jìn)入普小隨班就讀的必要性

論殘疾兒童進(jìn)入普小隨班就讀的必要性

殘疾兒童通常有一定的生理和心理障礙。各類殘疾兒童的特點(diǎn),一般的教科書和文獻(xiàn)資料都有描述,也有不少研究,但對于殘疾兒童所共有的特點(diǎn)及對教師共同的知識技能要求,國內(nèi)尚未見有關(guān)研究。我國倡行殘疾兒童隨班就讀,讓輕度殘疾的兒童進(jìn)入普小與正常兒童一起接受教育,這樣就使普小教師處于可能面臨各類殘疾兒童的境地。就我國目前的特殊教育發(fā)展?fàn)顩r而論,要讓所有從事隨班就讀教學(xué)的教師,象培養(yǎng)特教教師那樣接受全面的培訓(xùn),這是不可能的。最現(xiàn)實(shí)的做法,就是讓他們在有限的時(shí)間內(nèi),掌握殘疾兒童的基本特點(diǎn)和教育各類殘疾兒童所共需的知識技能。那么,各類殘疾兒童有哪些共同的特征呢?這些特征又要求教師具備什么樣的知識技能呢?本文擬就國內(nèi)現(xiàn)有的研究資料,對這兩個(gè)問題作一個(gè)初步的探討。一、我現(xiàn)行殘疾兒童與普通兒童有基本的共性,同時(shí)又有其特殊性(樸永馨,1989)。殘疾兒童作為一個(gè)特殊的群體,有沒有共同的特征?有的人認(rèn)為不同類型的殘疾兒童千差萬別,談不上有什么共同特征。但筆者認(rèn)為,殘疾兒童至少在以下四個(gè)方面表現(xiàn)出共性:1.功能異常的可能殘疾兒童生理結(jié)構(gòu)或其功能的異常有著明顯或不明顯的外觀表現(xiàn)。由于疾病、放射線、藥物、遺傳等因素造成的機(jī)體組織、器官及其功能的損傷,會(huì)直接造成各種殘疾。肢體殘疾、視覺障礙、聽覺障礙都是明顯的生理結(jié)構(gòu)或其功能異常。言語語言障礙、智力落后、學(xué)習(xí)低能及情緒行為障礙的生成機(jī)制盡管有許多問題有待進(jìn)一步研究,但都不能排除生理結(jié)構(gòu)或其功能異常的可能,這也就是為什么各類殘疾兒童的診斷都需包括醫(yī)學(xué)檢查的原因所在。當(dāng)前,殘疾的概念正由醫(yī)學(xué)模式向社會(huì)生態(tài)學(xué)模式轉(zhuǎn)變(柯克和加拉赫,1989).這種概念模式的轉(zhuǎn)變反映著人類靈活積極地對待殘疾現(xiàn)象的努力,標(biāo)志著對殘疾原因認(rèn)識的擴(kuò)展,但這并不味意著生理原因被排除。另一方面,殘疾也可能導(dǎo)致生理結(jié)構(gòu)或其功能的異常。心理學(xué)的一些研究表明,動(dòng)物的學(xué)習(xí)記憶會(huì)在機(jī)體留下永久性的生物印跡。殘疾兒童偏常的心理活動(dòng)是否會(huì)出于相同的機(jī)理而產(chǎn)生異常的生物印跡,筆者尚未發(fā)現(xiàn)有關(guān)的材料,但殘疾伴生機(jī)體發(fā)育不全或體質(zhì)孱弱的現(xiàn)象,卻有許多的研究可資證明。研究表明,盲生的體重、身高、胸圍及肺活量等指標(biāo)不如正常學(xué)生(鄧克勤,1989;馮銀元,1989),聾生的身體發(fā)育也不如正常學(xué)生(金國華,1989)。智力遲滯兒童身高、體重、骨骼成長、視動(dòng)控制、平衡、上肢協(xié)調(diào)、速度與靈巧等項(xiàng)一般也都不如普通兒童(何華國,1989)。在普校的學(xué)習(xí)困難兒童有一半發(fā)育異常(武杰,1989).總之,殘疾兒童可能由于生理結(jié)構(gòu)或其功能異常而導(dǎo)致殘疾,也可能由于殘疾而伴生生理結(jié)構(gòu)或其功能的異常.2.能力障礙:學(xué)習(xí)過程的殘損學(xué)習(xí)過程的概念已為人們普遍接受,但如何劃分學(xué)習(xí)過程則觀點(diǎn)紛呈。臺(tái)灣學(xué)者郭為藩(1982)認(rèn)為學(xué)習(xí)過程可以分為接受、組合和表現(xiàn)三個(gè)環(huán)節(jié)。接受過程包括對刺激的朝向和感知,它與刺激本身、學(xué)習(xí)者的意識狀態(tài)或注意力(包括焦慮、動(dòng)機(jī)等人格因素)及知覺作用密切相關(guān)。組合過程是外界經(jīng)驗(yàn)被感知以后,新舊經(jīng)驗(yàn)相互印證的中介作用過程,新舊經(jīng)驗(yàn)相符則結(jié)合存于記憶,兩者無關(guān)或抵觸則新經(jīng)驗(yàn)遭排斥(即遺忘)或取代舊經(jīng)驗(yàn)存于記憶.這一過程與記憶、語言關(guān)系甚深.表現(xiàn)過程即學(xué)習(xí)的“輸出”過程,包括語文的表達(dá)和動(dòng)作的表達(dá)兩個(gè)方面。如果把學(xué)習(xí)過程看作經(jīng)由反饋連結(jié)成的一個(gè)閉合鏈環(huán),則某個(gè)環(huán)節(jié)或其功能的損壞就是學(xué)習(xí)過程的殘缺。殘疾兒童因其殘疾情況不同,可以在學(xué)習(xí)過程的不同環(huán)節(jié)甚至多個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)殘缺。視聽障礙主要是接受環(huán)節(jié)存在殘缺,學(xué)習(xí)低能與腦損傷主要是組合環(huán)節(jié)存在殘缺.行為情緒障礙因情況不同可以是不同環(huán)節(jié)出現(xiàn)殘缺,如孤獨(dú)癥可能是接受環(huán)節(jié)的殘缺,而多動(dòng)癥可能是表現(xiàn)環(huán)節(jié)的殘缺,兩者也可能同時(shí)存在組合環(huán)節(jié)的殘缺.學(xué)習(xí)過程任何一個(gè)環(huán)節(jié)的殘缺都會(huì)對其它環(huán)節(jié)的功能造成損害.例如,視覺障礙限制動(dòng)作的表達(dá),聽覺障礙往往衍生言語障礙等等.這是因?yàn)?學(xué)習(xí)作為一個(gè)完整的過程,有賴于每一個(gè)環(huán)節(jié)都發(fā)揮正常的作用。一個(gè)環(huán)節(jié)的作用不能由另一個(gè)環(huán)節(jié)的作用所代替.同一個(gè)環(huán)節(jié)不同部分的功能也各不相同,功能補(bǔ)償?shù)膶?shí)現(xiàn)并不等于原有功能的正常發(fā)揮.有些研究資料已經(jīng)可以證明這些問題.瑞文測驗(yàn)(聯(lián)合型)表明,聾生的成績低于普通兒童(魏華忠等,1989)。聾生的詞語掌握情況不佳,言語信息的判別不如直觀判別,并存在詞素顛倒、生造詞語和詞義理解含糊的問題(穆玉忠,1989)學(xué)習(xí)年齡低于實(shí)足年齡(蔡希美,1988).盲童的想象力表現(xiàn)出不如正常兒童的特點(diǎn)(王秀梅,1989).朱曼殊和武進(jìn)之(1982)實(shí)驗(yàn)表明,全盲被試完成語言一思維作業(yè)的成績大大低于正常兒童,但優(yōu)于全聾受試。有許多文章都論述了弱智兒童的特點(diǎn)(如湯盛欽,1985年,丑榮之,1985;馬佶為,1982,岑國楨,1984;賴小林,1989;等等),綜合起來看,弱智兒童在心理過程和個(gè)性心理方面都不如正常兒童.其中心理過程包括認(rèn)知(感覺、知覺、記憶、思維、想象及注意力等)、情感和意志。茅于燕教授(1984)對弱智輔讀班的調(diào)查,湯盛欽和駱伯巍(1988)對57名弱智兒童與正常兒童的對比研究表明弱智兒童在學(xué)習(xí)過程的不同環(huán)節(jié)上都表現(xiàn)出障礙.3.人格和情感發(fā)展偏常由于殘疾及人們的誤解和偏見,殘疾兒童在成長的過程中往往要經(jīng)受許多挫折和失敗。不愉快的情緒體驗(yàn)給殘疾兒童造成了巨大的心理壓力。不同的殘疾兒童用不同的方式來排除這種壓力,有的消極逃避,有的用破壞性的消極行為表達(dá)自己的憤怒與不滿.消極的情緒體驗(yàn)使殘疾兒童自我概念的發(fā)展不健全,社會(huì)適應(yīng)不良,人格和情感異常發(fā)展,并引發(fā)眾多的行為問題.殘疾兒童人格和情感發(fā)展偏常,是人們關(guān)注的重要方面。弱智兒童成就動(dòng)機(jī)低,自我估計(jì)低,焦慮水平高,行為類型多屬不良(馬佶為,1982;岑國楨,1984年)。調(diào)查表明,弱智兒童的家長與教師都認(rèn)為他們多數(shù)人膽小任性,自我控制能力道(茅于燕,1984),聾童的自我意識隨年級增高而增強(qiáng),孤獨(dú)感、自卑、消極、離群等心理傾向隨年級升高愈趨明顯(魏華忠,1988)。聾生行竊相當(dāng)普遍(張思杰,1989;汪志萍,1989).盲生的第一位需要是愛的需要(樊玉琴,1989);情緒不穩(wěn)定,有孤僻傾向(馮銀元,1989);并在發(fā)展的不同階段表現(xiàn)出不同的不良個(gè)性特點(diǎn)。教師觀察表明,盲聾兒童情感膚淺,孤僻、多疑、自卑等消極情感占優(yōu)勢,優(yōu)柔寡斷,信心不足,固執(zhí)己見,自以為是(葉傳璽,1989).4.社會(huì)對病殘的歧視和態(tài)度影響幾何殘疾兒童的成長面臨著兩方面的阻礙,即其殘疾本身和成長環(huán)境不利.成長環(huán)境包括客觀物質(zhì)環(huán)境和主觀心理環(huán)境。家境貧寒,家長愚昧無知,當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、文化、教育水平低,公共場所缺乏殘疾人參與的便利設(shè)施等,都屬于客觀物質(zhì)環(huán)境不利。許多材料表明,客觀物質(zhì)條件差,是導(dǎo)致殘疾發(fā)生和殘疾程度加重的重要原因。主觀心理環(huán)境主要是由人們對殘疾的認(rèn)識和態(tài)度構(gòu)成的,表現(xiàn)為過分保護(hù)與歧視排斥兩種極端狀況.郭為藩(1983)認(rèn)為,過分的保護(hù)與歧視排斥都會(huì)導(dǎo)致殘疾兒童的孤陋寡聞,減少他們與外界的接觸,使他們?nèi)狈m當(dāng)?shù)纳鐣?huì)經(jīng)驗(yàn).筆者認(rèn)為,由于社會(huì)化是個(gè)人發(fā)展的核心目標(biāo),他人的評價(jià)和態(tài)度乃是調(diào)節(jié)一個(gè)人社會(huì)化過程的手段,因而社會(huì)對殘疾的偏見及對殘疾兒童的態(tài)度,實(shí)際上決定著殘疾兒童發(fā)展的方向.有關(guān)這方面的專門研究國內(nèi)并不多見。前述茅于燕教授(1984)的調(diào)查表明,大多數(shù)弱智兒童受家長歧視或?qū)檺?也有不少人受同胞歧視.對培智學(xué)校畢業(yè)生的追蹤調(diào)查表明,他們的社會(huì)適應(yīng)能力遠(yuǎn)低于正常學(xué)生(駱伯巍、湯盛欽和張福娟,1989).二、改善兒童的身心上述四個(gè)方面的特征,從不同的角度影響到殘疾兒童的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)過程存在殘缺是殘疾兒童在學(xué)習(xí)問題上最為重要的共性.盡管殘疾的種類不同,殘疾的程度不同,其對兒童學(xué)習(xí)造成的破壞性后果不同,但都使殘疾兒童在學(xué)習(xí)上面臨許多具體的問題,遭遇許多普通兒童不會(huì)遇到的困難。教師不僅需要會(huì)觀察分析兒童在學(xué)習(xí)中遇到的問題和困難,而且需要采取有效的手段和措施,制定特別的計(jì)劃,變更教材教法,實(shí)行個(gè)別化教學(xué),幫助兒童解決遇到的問題,克服面臨的困難。生理結(jié)構(gòu)或其功能的異常,除了直接造成學(xué)習(xí)過程的殘缺外,還會(huì)縮小兒童經(jīng)驗(yàn)的范圍,減少輸入信息的種類與數(shù)量,這使殘疾兒童缺乏作為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的正常兒童所具有的豐富經(jīng)驗(yàn),也沒有正常兒童那么豐富的心理表象.體質(zhì)孱弱是體能不足的標(biāo)志,而體能不足會(huì)使機(jī)體不能維持長久的高強(qiáng)度的體力活動(dòng)和腦力活動(dòng)。這可能與兒童集中注意困難,上課不能高度投入有關(guān)。這要求教師關(guān)心兒童的身體狀況,提供有利于兒童缺陷補(bǔ)償,促進(jìn)兒童身體發(fā)育的教學(xué)活動(dòng).人格和情感發(fā)展的偏常是妨礙兒童積極投身學(xué)習(xí)的重要因素。情緒困擾使兒童沉湎于遭受的挫折和失敗,不能從中自我擺脫以享受學(xué)習(xí)帶來的樂趣,甚至好奇心和求知欲也因此受到抑制。人格的偏常往往導(dǎo)致兒童與周圍人的格格不入,使他們社會(huì)適應(yīng)不良,遭受更多的夫敗和挫折,由此引發(fā)更多的情緒困擾。他們往往有逃離周圍人的感情傾向,這一方面減少了他們向周圍人觀察學(xué)習(xí)和模仿學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),另一方面也使他們無法從周圍人的幫助中獲益。學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)弱了,范圍窄了,機(jī)會(huì)途徑少了,要讓兒童成功學(xué)習(xí),教師需要對兒童進(jìn)行心理咨詢和行為矯正,做細(xì)致的德育工作.環(huán)境不利往往是兒童感到束手無策的事情.作為年幼的兒童,其選擇、改變客觀物質(zhì)環(huán)境的能力和調(diào)節(jié)自己心理過程以應(yīng)付各種社會(huì)心理環(huán)境壓力的能力,都還十分弱小,面對環(huán)境的刺激,他們主要還是被動(dòng)地接受,被動(dòng)地應(yīng)付,盡管他們的能力隨著成長發(fā)展愈益增強(qiáng).因此,總的來說,兒童往往處于一種提供他什么他就學(xué)什么的境地,他們既不會(huì)去選擇自己學(xué)習(xí)的內(nèi)容,也不會(huì)對提供給他學(xué)習(xí)的東西加以改造。當(dāng)然也就不可能操縱自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程,控制自己的發(fā)展歷程。不利的成長環(huán)境限制著兒童學(xué)習(xí)內(nèi)容的范疇和性質(zhì),阻礙著兒童發(fā)展的進(jìn)程.教師必須走出課堂的狹小天地,看到兒童成長發(fā)展的整個(gè)環(huán)境狀況,盡力改變不利于兒童成長的環(huán)境因素,并千方百計(jì)地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)來彌補(bǔ)兒童成長環(huán)境的不足.同時(shí)需要開展社會(huì)工作,向兒童家長和社會(huì)宣傳特殊教育的知識,爭取他們的理解和合作.總之,殘疾兒童不同的共同特征對教師有著不同的知識技能要求.結(jié)合陳云英(1989)特教人員素質(zhì)的三維結(jié)構(gòu)設(shè)想,筆者認(rèn)為,撇開特教教師所應(yīng)具備的與普教教師相同的基本知識技能,特教教師獨(dú)有的知識技能要求可以作如下具體的分析歸類:1.具備的知識技能(1)了解學(xué)習(xí)的基本規(guī)律及學(xué)習(xí)過程的各個(gè)環(huán)節(jié),了解各類殘疾的基本特征;(2)具備對兒童學(xué)習(xí)情況進(jìn)行診斷的知識技能,能夠?qū)W(xué)生的行為進(jìn)行觀察;(3)具備心理教育測量的基本常識,能夠理解有關(guān)心理教育測量診斷的結(jié)果;(4)能夠綜合有關(guān)信息,對兒童學(xué)習(xí)過程的殘缺作出適當(dāng)?shù)呐袛嗪兔枋?2.教學(xué)計(jì)劃的重要內(nèi)容(1)具備個(gè)別化教學(xué)基本原則和方法的知識;(2)能夠針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的殘缺狀況制定合理有效的教學(xué)計(jì)劃,(3)能夠及時(shí)評估學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和調(diào)整教學(xué)計(jì)劃;(4)能夠有效地管理學(xué)生的課堂行為;(5)能夠根據(jù)需要變更教材教法;(6)能夠針對學(xué)生的需要將教學(xué)環(huán)境作合理的安排,會(huì)使用一些基本的教學(xué)輔助設(shè)備。3.行為矯正與心理咨詢的結(jié)合(1)了解身心健康的基本知識及康復(fù)原理,能組織有利身心康復(fù)的教學(xué)活動(dòng);(2)了解行為矯正的基本原理和基本方法,能夠矯正學(xué)生的不良行為;(3)了解心理咨詢的基本原理和基本方法,能夠矯治學(xué)生的偏