多維一體的課程綜合主體范型的提出

多維一體的課程綜合主體范型的提出

目前，綜合課程理論研究已從簡(jiǎn)單的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂兄袊?guó)特色的綜合課程理論模型。然而，在具體的研究過(guò)程中，人們通常會(huì)注意到綜合教材的編寫、教師教育方法的變化和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而缺乏全面的關(guān)注。在這種背景下,筆者認(rèn)為有必要從課程主體的角度出發(fā),建構(gòu)一種多維一體的課程綜合主體的理論范型,把政府、課程理論專家、教師、學(xué)生聯(lián)系在一起,打破行政、理論與實(shí)踐的鴻溝,實(shí)現(xiàn)課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)三大領(lǐng)域的融合,為綜合課程目標(biāo)的有效達(dá)成提供一種參考性的框架。一、多維一體的綜合主體研究有利于緩解綜合課程與地域課程的矛盾首先,多維一體的課程綜合主體研究,實(shí)現(xiàn)了課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)的統(tǒng)整,體現(xiàn)了一種“大”課程理念。目前在綜合課程研制過(guò)程中,我們?cè)趶?qiáng)調(diào)課程內(nèi)容綜合、學(xué)習(xí)活動(dòng)方式綜合的時(shí)候,漠視了綜合教學(xué)情境,其實(shí),這反映的不僅僅是研究思路的偏差,偏差背后隱含的是對(duì)課程本質(zhì)內(nèi)涵的誤讀。以往的課程本質(zhì)的探析始終拘囿于“極化、悖離現(xiàn)象”或“課程化現(xiàn)象”,造成課程研究中主題的迷失和本質(zhì)的扭曲,目前,這種現(xiàn)象正在得到改善,課程內(nèi)涵的探討開(kāi)始走出繭式多元的樊籬,以一種整合的態(tài)勢(shì)進(jìn)入研究視野。在這種背景下,大課程的理念開(kāi)始得到認(rèn)可和發(fā)展,“課程作為一種具有多方面來(lái)源的客觀現(xiàn)象,作為一種學(xué)校借以實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)、完成其任務(wù)的主要手段和媒介,其本質(zhì)內(nèi)涵是指在學(xué)校教育環(huán)境中,旨在使學(xué)生獲得的、促進(jìn)其全面發(fā)展的可遷移教育性經(jīng)驗(yàn)的計(jì)劃”。(67)這種課程本質(zhì)的界定,超越了學(xué)科課程的結(jié)構(gòu),拓展了課程內(nèi)容的范疇,使經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)等要素進(jìn)入了課程體系,實(shí)現(xiàn)了課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)的統(tǒng)整與貫通。但是,課程基本理論研究的成果,并沒(méi)有在綜合課程的研究中得到貫徹和體現(xiàn),在綜合課程研制與開(kāi)發(fā)過(guò)程中,我們?nèi)匀谎匾u課程與教學(xué)二分的觀念,內(nèi)容綜合成了關(guān)注的中心,教學(xué)功能的變革受到漠視。這種研究現(xiàn)狀造成了我們?cè)谠u(píng)述國(guó)外綜合課程模式或總結(jié)我國(guó)綜合課程實(shí)踐的時(shí)候,往往缺乏理性的思考,缺乏系統(tǒng)的范式;同時(shí)也導(dǎo)致了我國(guó)綜合課程研究一直在課程內(nèi)容綜合與學(xué)習(xí)活動(dòng)方式綜合之間呈“鐘擺式”振動(dòng),而不能以整合的視野協(xié)調(diào)兩者的關(guān)系,帶來(lái)的負(fù)面影響則是理論上的分歧與實(shí)踐中的難為與混亂。多維一體化的綜合主體研究,以大課程理念為基點(diǎn),從系統(tǒng)論的角度審視綜合課程研制,把課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)統(tǒng)整在一體化的模式之中,突破了以往單一化的、分裂式的綜合課程開(kāi)發(fā)模式,構(gòu)建起一種完整的、統(tǒng)合的課程模型。在多維一體的課程綜合主體研究視野中,課程綜合化是一個(gè)過(guò)程,課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)都是實(shí)現(xiàn)綜合的不同環(huán)節(jié),而政府、課程理論專家、教師和學(xué)生則是貫通各環(huán)節(jié)的課程綜合主體。這種研究視角符合大課程理念的要求,體現(xiàn)了時(shí)代精神,并且為理論研究與實(shí)踐操作提供了一個(gè)完整而明晰的理論范式。其次,多維一體的課程綜合主體研究,有效緩解了綜合課程與分科課程之間的矛盾。綜合課程是分科課程的繼承與發(fā)展,兩者本身并不存在對(duì)立關(guān)系,作為一種課程形態(tài),綜合課程包含分科課程的特征。從綜合范疇的維度考察綜合課程,有三個(gè)水平層次:學(xué)科水平、相關(guān)學(xué)科水平、領(lǐng)域綜合水平。學(xué)科水平的綜合課程強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的重組與改造,它在維系學(xué)科課程重邏輯與學(xué)術(shù)特點(diǎn)的同時(shí),力圖打破知識(shí)壁壘,強(qiáng)化新舊知識(shí)的融通,協(xié)調(diào)“經(jīng)典性知識(shí)”與“即時(shí)性知識(shí)”的沖突。從形式上看,它和一些傳統(tǒng)的學(xué)科課程沒(méi)有太大的區(qū)別,比如說(shuō),傳統(tǒng)的中學(xué)物理課程包括了力學(xué)、光學(xué)、電磁學(xué)、熱力學(xué)、核物理學(xué)等方面的基礎(chǔ)知識(shí),它也有綜合的思想在里邊,但是由于教育價(jià)值取向的不同,作為學(xué)科課程的物理在“知識(shí)本位”的主導(dǎo)理念下,雖有綜合的形式,但因強(qiáng)調(diào)學(xué)科的邏輯體系,而使其功能的發(fā)揮局限在追求知識(shí)的科學(xué)性和理論性方面,而漠視了變化的實(shí)踐和獨(dú)特的個(gè)體經(jīng)驗(yàn),因而起不到培養(yǎng)綜合能力的教育功效。一旦我們把它作為一種綜合課程,雖然課程形態(tài)沒(méi)有太大變化,但因其教育理念的更新和知識(shí)組織模式的改變,而使它的功能突破了學(xué)科的封閉特性,走向了學(xué)生的生活世界,走向豐富多彩的社會(huì)實(shí)踐。課程研究的過(guò)程中,除了學(xué)科內(nèi)部的調(diào)整之外,更多考慮的是學(xué)科之間的聯(lián)系,相關(guān)課程、融合課程等就屬于這一范疇。這種水平層次的綜合課程意圖突破學(xué)科的界限,旨在統(tǒng)整學(xué)生的知識(shí),幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的完整圖景,培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。因此這種綜合課程的組織原則在考慮知識(shí)內(nèi)容統(tǒng)一性的同時(shí),不得不關(guān)注知識(shí)的適應(yīng)性和應(yīng)用性,這就決定了它的結(jié)構(gòu)不能像分科課程那樣系統(tǒng)和嚴(yán)密,但是從形式上看,它仍然是以學(xué)科課程的形態(tài)呈現(xiàn)的。課程綜合化是課程自身發(fā)展的趨勢(shì),但是在這一進(jìn)程中我們從來(lái)沒(méi)有否認(rèn)分科課程存在的價(jià)值與功用。綜合課程并不意味著對(duì)傳統(tǒng)分科課程的拋棄,恰恰相反,它是建立在傳統(tǒng)分科課程基礎(chǔ)之上的。但是,我們?cè)诰C合課程研制過(guò)程中,由于缺乏明晰的課程理念,意圖通過(guò)調(diào)適傳統(tǒng)的課程體系,以接納新型的綜合課程,人為地造成了綜合課程與分科課程在設(shè)置上的重疊與沖突。多維化的綜合主體研究,打開(kāi)了我們閉塞的視野,在一種大課程理念的指導(dǎo)與調(diào)控下,打破原有的課程框架結(jié)構(gòu),根據(jù)國(guó)家—學(xué)?！獙W(xué)生的多層課程開(kāi)發(fā)模式,構(gòu)建新的、開(kāi)放的課程體系。在新體系中,多種綜合課程形態(tài)并存,綜合課程與分科課程功能互補(bǔ),內(nèi)容綜合與學(xué)習(xí)活動(dòng)方式的綜合相互結(jié)合,課程專家、教師、學(xué)生共同作用。從而能夠有效地緩解綜合課程與分科課程的對(duì)立,實(shí)現(xiàn)兩者的結(jié)合。最后,多維一體的課程綜合主體研究,能夠?qū)崿F(xiàn)教育行政、理論研究與實(shí)踐運(yùn)作的統(tǒng)一。以往的綜合課程研制或側(cè)重于課程專家的理論構(gòu)想,缺乏教師與學(xué)生的支持,而流于空泛;或側(cè)重于學(xué)生與教師的開(kāi)發(fā),缺乏理念的支持,而陷入盲目與褊狹。問(wèn)題的癥結(jié)為:在綜合課程研制與開(kāi)發(fā)中,“行政管理者、理論研究者、實(shí)際教學(xué)工作者在課程研制中的角色、地位沒(méi)有明確與合理的定位,三者之間的關(guān)系未能理順。如管理者長(zhǎng)官意志十足,要求理論工作者對(duì)其所提出的政策、文件作一番理論上的裝飾與解釋,然后要求實(shí)際工作者照章行事;理論研究者則要求管理者、實(shí)際工作者的政策及行動(dòng)方案的制定應(yīng)以課程理論研究成果為依據(jù);而實(shí)踐工作者卻對(duì)理論工作者宏大理論‘拒之門外’,甚至對(duì)之報(bào)以反感、蔑視的態(tài)度,只要求理論工作者為其提供技術(shù)性的方法及措施,在課程研制上,不但對(duì)總體課程方案的研制無(wú)參與意識(shí)與興趣、能力,甚至對(duì)具體的課程實(shí)施方案的研制也缺乏責(zé)任意識(shí)及敬業(yè)精神”(273)。綜合課程研制與開(kāi)發(fā)的這種趨向,造成了教育行政、理論研究與實(shí)踐運(yùn)作的脫節(jié),使得課程綜合化的實(shí)現(xiàn)因缺乏整體的視野、缺乏貫通的節(jié)點(diǎn),而走向片面、走向畸形。多維一體的綜合主體的研究,彌補(bǔ)了綜合課程研制的這種缺陷,它從整體出發(fā)、從過(guò)程出發(fā),通過(guò)協(xié)調(diào)課程政策、課程理論研究和課程實(shí)施各環(huán)節(jié)的關(guān)系,在政府、課程理論專家、教師和學(xué)生之間架設(shè)了一座“立交橋”,使得我們?cè)谡n程開(kāi)發(fā)過(guò)程中,能夠時(shí)刻意識(shí)到:從何處來(lái)、在何處、向何處去?這樣,在政策決策、理論構(gòu)想與實(shí)踐運(yùn)作之間便多了一個(gè)個(gè)清晰的、具體的路標(biāo),據(jù)此,我們既可以判斷理論實(shí)施的可行性,也可以檢驗(yàn)實(shí)踐操作的規(guī)范性,從而有效保障理論向?qū)嵺`的過(guò)渡。二、多維一體的課程綜合主體研究范式的確立課程理論屬應(yīng)用理論范疇,“應(yīng)用理論的作用主要不是準(zhǔn)備去敘述世界或預(yù)測(cè)它的未來(lái),而是告訴我們?cè)谑澜缟蠎?yīng)該做些什么。它們?yōu)閷?shí)踐提出建議”。因此課程理論研究必將對(duì)課程實(shí)踐產(chǎn)生影響,而且這種理論只有被實(shí)踐所證實(shí)方能體現(xiàn)其“有用”價(jià)值。多維一體的課程綜合主體研究從課程—教學(xué)—學(xué)習(xí)一體化的視野出發(fā),意圖通過(guò)政府、課程理論專家、教師、學(xué)生各自功能的發(fā)揮和整體功效的作用,實(shí)現(xiàn)學(xué)生的綜合發(fā)展。它打破了課程研制與開(kāi)發(fā)過(guò)程中的中央集權(quán)制模式,賦予了地方和學(xué)校更多的自主權(quán)利,這種變化對(duì)學(xué)校的課程實(shí)踐來(lái)說(shuō)既是挑戰(zhàn),也是機(jī)遇,面對(duì)這種形勢(shì),學(xué)校課程實(shí)踐該做如何抉擇?首先,在學(xué)校課程實(shí)踐中要加強(qiáng)校本課程開(kāi)發(fā),突出學(xué)校特色?！皩W(xué)校既是執(zhí)行課程計(jì)劃的機(jī)構(gòu),也是真正發(fā)生教育的地方,是理想課程轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)課程的主陣地,因此學(xué)校的課程權(quán)利是一個(gè)不可忽視的問(wèn)題”?；谶@種思路,我們?cè)诨A(chǔ)課程改革中提倡實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理體制的課程模式,主張學(xué)校積極開(kāi)發(fā)校本課程。校本課程作為一種學(xué)校課程形態(tài),它組織的原則是:立足學(xué)校、基于學(xué)校、為了學(xué)校。它是在充分利用學(xué)?，F(xiàn)有資源與條件,充分考慮學(xué)校的發(fā)展方向和發(fā)展可能,充分針對(duì)學(xué)生的興趣、愛(ài)好與個(gè)性特長(zhǎng)的基礎(chǔ)上,協(xié)調(diào)各方利益、綜合各種要素,所構(gòu)建的一種富有學(xué)校個(gè)性特色的課程。校本課程開(kāi)發(fā)的形式比較靈活,它包括篩選已有的課程、改編已有的課程、創(chuàng)建全新的校本課程,但是不論何種形式的校本課程,多以綜合課程的形態(tài)呈現(xiàn)。在其開(kāi)發(fā)的過(guò)程中,它必然要涉及多種開(kāi)發(fā)主體,毋庸置疑,教師是校本課程開(kāi)發(fā)的主力軍與中堅(jiān)力量。他們?cè)谛１菊n程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中承擔(dān)著主要職責(zé),“從某種意義上說(shuō),教師總是真正的課程制作者,無(wú)論他們自己是否意識(shí)到。教師往往會(huì)對(duì)中央編制的課程進(jìn)行修改,以便實(shí)際運(yùn)作的課程適應(yīng)特定的課堂。研究表明,學(xué)校中大多數(shù)課程決策是由教師個(gè)人作出的”。但是,這種教師開(kāi)發(fā)校本課程的模式如果缺乏政府的合法權(quán)力賦予,缺乏政策和理論的支持,同樣無(wú)法具有普遍的適用意義與持久的生命力,這就需要在校本課程研制與開(kāi)發(fā)中,應(yīng)該重視課程理論專家的主體作用。課程專家是掌握開(kāi)發(fā)校本課程理論和技能的專門人才,他們的理論素養(yǎng)與專業(yè)背景能夠保證校本課程研制的科學(xué)性與可行性,使校本課程的開(kāi)發(fā)更具生命活力。此外,校本課程的研制與開(kāi)發(fā)的特點(diǎn),使得家長(zhǎng)與社會(huì)代表的主體功能也不可忽視。如何協(xié)調(diào)多種綜合主體之間的關(guān)系,我們以為多維一體的課程綜合主體研究范型,可以給我們提供一種啟示與幫助。其次,重視研究性學(xué)習(xí)的作用,凸顯學(xué)生的主體地位。我們傳統(tǒng)的課程教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生被定位為“容器”。這種定位限定了他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中的角色地位,他們作為一個(gè)“待成熟”的群體,只能被動(dòng)地接受知識(shí)的灌輸,不論這些知識(shí)是否符合認(rèn)知特點(diǎn),是否遵循心理發(fā)展規(guī)律,是否和生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān),是否對(duì)自己有意義、有價(jià)值,統(tǒng)統(tǒng)囊而括之。學(xué)生的情感、人格受到漠視,積極性、主動(dòng)性受到壓抑,以維持教師至高無(wú)上的權(quán)威形象,學(xué)生作為人已失去了他的中心地位。在多維一體的課程綜合主體研究過(guò)程中,學(xué)生是綜合的真正主體,學(xué)生的探究性活動(dòng)是實(shí)現(xiàn)學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與社會(huì)、學(xué)科與學(xué)習(xí)者統(tǒng)整的最核心要素。在學(xué)生的探究性活動(dòng)中,知識(shí)因有了經(jīng)驗(yàn)的支持具有了意義生成的功能,經(jīng)驗(yàn)因有了知識(shí)為基礎(chǔ)而有了理性色彩,知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整與轉(zhuǎn)換,最終促進(jìn)了學(xué)生的綜合發(fā)展。因此在學(xué)校課程實(shí)踐中我們要關(guān)注研究性學(xué)習(xí)的開(kāi)展,研究性學(xué)習(xí)是一種扎根于學(xué)科,而又超越學(xué)科的學(xué)習(xí)方式,它具有整體性、實(shí)踐性、生成性和自主性的特征。它立足于學(xué)生的生活世界,以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),綜合運(yùn)用學(xué)生所有的知識(shí)對(duì)學(xué)生自主選擇的問(wèn)題進(jìn)行跨學(xué)科研究,以讓學(xué)生通過(guò)自己的努力親自獲取結(jié)論,它不僅能夠改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,而且能夠促進(jìn)學(xué)生個(gè)性健全發(fā)展,強(qiáng)化學(xué)生的自主精神。研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性的特征,把學(xué)生從被動(dòng)的接受者的角色中解放出來(lái),給了他們一個(gè)充分展現(xiàn)自己個(gè)性的空間,突破師生之間、生生之間“我”“他”關(guān)系的控制與對(duì)立,實(shí)現(xiàn)“我”“你”關(guān)系的對(duì)話與溝通,為學(xué)校課程的開(kāi)展提供了一個(gè)和諧的、良性的場(chǎng)氛圍。這時(shí)教學(xué)不再僅僅是學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程,學(xué)生不再是抽象的思維容器,“教學(xué)是人的生活——?jiǎng)?chuàng)造生存意義的生命活動(dòng)的過(guò)程,是以認(rèn)識(shí)為主要方式的人的生成過(guò)程”,學(xué)生完全成了教學(xué)活動(dòng)的主體。在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生不再僅僅是知識(shí)的被動(dòng)接受者,他們同時(shí)也是生命意義的創(chuàng)造者。他們以飽滿的、健全的人的形象參與到教學(xué)生活之中,在與生活世界的對(duì)話中實(shí)現(xiàn)意義追尋和人格構(gòu)建。最后,拓寬課程實(shí)施空間,加強(qiáng)與社區(qū)的聯(lián)系。多維一體化的課程綜合主體的研究,為我們的基礎(chǔ)課程改革指出了一條跨越理論與實(shí)踐樊籬而使兩者走向統(tǒng)一的道路,在這一過(guò)程中,不僅要求教育系統(tǒng)內(nèi)的多維主體發(fā)揮整體功能,而且也需要教育系統(tǒng)之外的社區(qū)提供支持。社區(qū)的環(huán)境與資源支持是課程綜合化順