場論視野下的隱性課程

場論視野下的隱性課程

一、隱藏課程的含義(一)隱性課程的提出20世紀初，美國教育思想家杜普利強烈指出，學生不僅可以學習正規(guī)課程，還可以學習與正規(guī)課程不同的東西。杜威和他的學生克伯屈相應地提出“附帶學習”、“附學習”,并觸及到后來的隱性課程研究所涉及的許多重要命題,為隱性課程的深入研究奠定了重要基礎(chǔ)。1968年,美國學者菲利普·W·杰克遜在他的《班級生活》一書中首次提出了“隱性課程”的概念。他認為,在學校里學生不僅接受了讀寫算等文化知識,同時還獲得了態(tài)度、動機、價值觀和其他心理的成長。而后者是由非學術(shù)途徑潛移默化地、間接地傳遞給學生的。杰克遜將這種“非正式”的文化傳遞稱為“隱性課程”。就其本意來說,“隱性課程”中的課程并非實指,只是借用“課程”一詞來說明學校教育中還存著對學生產(chǎn)生影響但又無法控制的教育因素。隱性課程提出后,在課程領(lǐng)域掀起了一場關(guān)于隱性課程的研究熱潮,國內(nèi)外與隱性課程相似的提法有10余種。(1)如此豐富的用詞,也在一定程度上說明了人們對“隱性課程”的不同理解。(二)隱性課程的內(nèi)涵時至今日,隱性課程研究的范圍、深度、廣度都是前所未有的。國內(nèi)外課程研究者對隱性課程的認識和理解仍是眾說紛紜,但從中也可以發(fā)現(xiàn)一些共識:隱性課程是以間接、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的;學生在隱性課程中獲得的主要是非學術(shù)性知識,即一些非智力因素;隱性課程是通過學校環(huán)境(包括物質(zhì)、社會和文化體系)所負載的信息滲透,使學生在無意識的心理狀態(tài)下實現(xiàn)“文化心理層”某些方面的改變;學生在課堂教學中不僅學習有目的、有計劃傳授的學科知識,而且也學習沒有被正式列入課程計劃的許多內(nèi)容,如情感、信念、意志、行為和價值觀等。通過以上分析可知,隱性課程主要是指學校教育中除了正規(guī)課程以外的,其他對學生產(chǎn)生影響的因素。美國道德教育心理學家柯爾柏格認為“隱性課程作為道德教育的重要手段,比顯性課程來得更為有力”。它是以一種間接的、暗示的、無意識的方式,長時期地影響學生情感、調(diào)整學生行為、激發(fā)學生積極性和創(chuàng)造力,其中蘊含著正式課程所不能替代的重要教育功能。也就是說,隱性課程以一種間接的、潛在的方式影響著學生心智,有效地避免了學生逆反心理的產(chǎn)生,真正起到“道(導)而弗牽,強而弗抑”的啟迪與引導作用,并且這種作用非常持久,影響深遠。其通常體現(xiàn)在學校和班級所營造的物質(zhì)情境、制度情境、文化情境、人際情境等客觀形成的氛圍之中,這些也是隱性課程的基本載體。二、隱藏課程的功能、機制和機制(一)隱藏課程的功能機1.程的場源所涵蓋的各要素之間的相互關(guān)系為說明隱性課程的獨特作用,本文借用物理學中“場”的原理來分析隱性課程。所謂“場”,是物質(zhì)存在的一種基本形式,具有能量、動量和質(zhì)量,能共時性傳遞實物(包括信息)間的相互作用。用場論的觀點審視隱性課程可發(fā)現(xiàn),它具有“場”的特性,也存在場的物質(zhì)、能量運動的過程。隱性課程的場源潛藏于校園文化之中,場內(nèi)的各要素之間相互作用、相互吸引、相互溝通。在這個“場”中,教師、學生盡管作為主體出現(xiàn),但卻無權(quán)隨心所欲、任意作為,必須接受這個“場”的影響,服從這個“場”的調(diào)動。學校教育中的隱性課程,是以一種隱蔽的、暗示的、間接的方式把知識、思想、價值觀中所蘊涵的有關(guān)道德的、審美的、知識的經(jīng)驗滲透到具體的人、事、物以及活動過程之中傳遞給學生的,是以一種潛在的方式發(fā)揮作用的,是以不明確的、間接的、內(nèi)隱的方式影響學生的,教育痕跡不明顯。場論觀點認為,隱性課程發(fā)揮作用的整體性和彌散性特征,要求其發(fā)揮作用的方式必然是系統(tǒng)協(xié)同性的,因此隱性課程就很難作出類似“顯性課程”詳細的安排,同樣也很難有“立竿見影”的效果,學生無意識習得,又基本上是無意識地“能量釋放”,因而效果難以預期,顯現(xiàn)的過程也不可能那樣直接,學生何時何地以何種方式在習得也難以被覺察,但其作用卻是不容忽視的。2.隱性課程的必要性隱性課程對受教育者影響的心理方式有暗示、感染、模仿等,心理學有關(guān)這方面的原理能很好地說明隱性課程作用于人的機制和過程。隱性課程雖然是與每個學生相關(guān)的,但它也確實是“隱藏著”的,只有主動接受暗示者(即相關(guān)的接受暗示的心理活動者)才能實際地進入這種課程。心理學的研究表明,人都具有可暗示性,正是這種人類個體普遍存在的品質(zhì),為隱性課程確立了必要前提。作為隱性課程,不論是以何種方式影響受教育者,都是通過無意識發(fā)生作用的,也就是說,外界環(huán)境刺激通過人的無意識發(fā)生作用,使心理從量變到質(zhì)變,自然而然形成一種文化的自覺。另外,隱性課程一個很重要的特質(zhì)就是情感記憶,其在實施過程中,能起到化知識為智慧、化智慧為情感、化情感為人格的聯(lián)動效應,歸結(jié)到一點,就是取決于他們的態(tài)度與情緒體驗。由于有情感等諸多因素的融入,因此隱性課程比顯性課程更牢靠,許多人大學畢業(yè)離開學校后,即使所學的具體知識忘卻了,但那種感受至深的精彩瞬間卻永遠銘刻心中。國外研究也表明,積極的學校氛圍有助于學生對學習本身感興趣,產(chǎn)生深層動機,并且注意理解、遷移、廣泛閱讀,把學術(shù)學習和現(xiàn)實生活聯(lián)系起來,反之,不良的學校氛圍將導致學生害怕失敗、記憶零碎知識等表層動機,不利于學生形成積極的情感體驗,降低學生的學習動機。這也從一個側(cè)面說明了隱性課程中情感心理的重要作用。(二)非全日制課程的作用機制1.隱性課程的價值導向功能隱性課程的特性決定了其可影響大學生的內(nèi)隱世界,影響大學生的價值取向和行為選擇,能夠發(fā)揮價值導向功能。大學階段是大學生形成世界觀、人生觀和價值觀的關(guān)鍵時期,特別是在當前多元化價值觀念并存、大學生的價值取向表現(xiàn)出模糊性和不穩(wěn)定性的情況下,隱性課程的間接價值導向功能就尤為突出,而隱性課程“潤物細無聲”的作用,可以幫助大學生樹立起健康、積極向上及對社會有責任感、使命感等正向的價值觀,樹立起辯證唯物主義的世界觀,建立起有利于大學生成長成才的大環(huán)境。2.大學里隱性課程的內(nèi)容是“情感共鳴”情感是人的心理活動的一大特點,是人對客觀事物是否符合自己需要的態(tài)度體驗。當事物滿足人的需要時,就產(chǎn)生喜愛、愉快、滿足的情感,反之則產(chǎn)生不滿足、厭惡的情感。心理學家皮亞杰說:“沒有一個行為模式(即使是理智的),不含有情感因素作為動機?！睂W生來說,大學里的活動(隱性課程)是一種超越傳統(tǒng)課堂時空的活動,人與人(教師和學生、學生與學生、學生與其他人員等)之間存在著“同頻共振”的規(guī)律(即“情感共鳴”)。也就是說,當人的思想被濃厚的情感滲透時,就能得到巨大的超乎想象的力量,能引起學生積極的心智活動,可見積極的情感對認知具有動力功能。3.形成了積極健康的學校紀律和規(guī)范性隱性課程實質(zhì)上是由各種文化要素構(gòu)成的學生成長的文化環(huán)境,而任何一種文化環(huán)境對人都有一種強制性,這種強制性是指特定文化環(huán)境的內(nèi)驅(qū)力。大學校園所形成的校訓、校風、校規(guī)、校紀等,是師生共同創(chuàng)造、認可和遵守的,它表現(xiàn)為一定的紀律性和規(guī)范性。一個積極健康的校園公眾輿論比有形的規(guī)章制度對學生不良品德思想和行為更具有約束力和規(guī)范力,學生集體的輿論往往能使學生從內(nèi)心深處調(diào)整自己的思想和行為。生活在良好的文化氛圍之中,大學生自然會受其約束,并在自我控制、自我教育、自我提高的過程中,逐步養(yǎng)成良好的行為習慣,彌補顯性課程方面可能存在的某些缺陷或不足。4.整體引導—熏染陶冶作用隱性課程對學生的影響在本質(zhì)上是一種“無聲之教”,它對人的教育作用不是強行灌輸?shù)?而是寓教育于情景之中,通過有形的、無形的或物質(zhì)的、精神的多種環(huán)境因素的綜合作用,在耳濡目染與潛移默化中熏陶影響學生,它能有效地提升學生的學識與修養(yǎng),塑造學生的心靈與形象,最終達到“無心插柳柳成蔭”的效果。現(xiàn)代教育正在逐漸刻意地淡化課內(nèi)活動與課外活動的區(qū)別,營造開放、動態(tài)、發(fā)展與變化的校園文化氛圍,不斷強化隱性課程的功能,努力塑造大學生與時代發(fā)展相適應的完美人格。三、大學教育視域下隱性課程開發(fā)的原則高校歷來重視顯性課程建設(shè),但卻忽略了蘊藏在大學教育當中的隱性課程的存在,因此,隱性課程在育人過程中的獨特作用沒能充分發(fā)揮出來,在此提出隱性課程開發(fā)的幾個基本原則以資借鑒。(一)隱性課程比顯學課程強著名哲學家波蘭尼有一個著名的命題:“我們知曉的比我們能夠說出的多。”(Weknowmorethanwecantel1)由于個人知道或者能感受到的,即那些只可意會不能言傳的知識遠遠要比他所能清晰地說出來的知識要多,特別是那些情感、意志、能力、態(tài)度方面的知識,這些知識在隱性課程中比在顯性課程中體悟得要多得多,但基于隱性課程的依附性、潛在性、彌漫性、結(jié)果的難以預期等特征,決定了它不像顯性課程那樣有詳盡的教學大綱、既定的教學計劃、具體的教學內(nèi)容,但這絕不意味著隱性課程不如顯性課程重要,二者應是相輔相成、互為依存的關(guān)系,二者的不同只是在表現(xiàn)形式上、影響學生的方式上而已,它們共同構(gòu)成了學校完整的課程系統(tǒng),片面強調(diào)任何一個方面都是不合理的、不科學的。(二)大學隱性文化的形成這種整體性應包括三個方面。首先,從“空間”來看,隱性課程要有一定的附著面,只有附著于大多數(shù)師生群體時,才能成為“主隱文化”,即隱性文化中與師生主流匯合的部分,或者說,隱性文化已附著于師生群體的并且相對穩(wěn)定的部分。這樣才能形成隱性課程那種必備的擴散力、影響力,對個體產(chǎn)生較強的影響作用。如何形成一種強有力的主隱文化,是一件比較難做的事情,也是值得去做的一篇大文章,這往往是一所大學的真諦之所在;其次,從“時序”來看,隱性課程要有相當?shù)姆e淀與整合,要形成時間慣性或者說是深厚的歷史傳統(tǒng);第三,從互容性上來看,這種隱性文化是需要多方面的“溶質(zhì)”融合而成的,如物質(zhì)的、制度的、精神的等?？梢哉f,多種文化因素相依存在,呈現(xiàn)出多維立體化的特征。(三)制度構(gòu)建理念缺乏對被管理者的人文關(guān)懷學校制度文化是學校教育管理思想與觀念的集中反映,它由校園內(nèi)一系列內(nèi)在價值目標一致的規(guī)則、規(guī)范所構(gòu)成,它規(guī)范和影響著教師、學生、管理人員的日常行為和生活態(tài)度,是形成良好校風、教風、學風、班風和管理作風的基礎(chǔ)。作為一種強制性要求的制度,在執(zhí)行中往往忽視了制度文本中內(nèi)隱的對被管理者的人文關(guān)懷,而常常造成管理者與被管理者之間情感的冷漠、緊張與對立,從而失去了制度制訂時的初衷與意旨。因此,管理者在執(zhí)行過程中要樹立以人為本