西方學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的歷史演變

西方學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的歷史演變

隨著人類(lèi)教育理念的普及和個(gè)人化教育的發(fā)展趨勢(shì)，教育研究的重點(diǎn)從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)方式的個(gè)別差異的研究和學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)過(guò)程的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，他們開(kāi)發(fā)了不同的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)風(fēng)格成為研究的熱點(diǎn)。學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的研究始于20世紀(jì)50年代,研究者從學(xué)習(xí)者的個(gè)人生理因素、心理因素和社會(huì)環(huán)境因素來(lái)研究個(gè)體在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)傾向上存在的差異,從而為分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)部的動(dòng)態(tài)心理過(guò)程和個(gè)性特征提供了新的視角,同時(shí)為教師貫徹因材施教的教學(xué)原則提供了理論依據(jù)和參照。1.0學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義,許多研究者(如Dunn&Dunn,1979;Gregorc,1979;Hunt,1979;Reid,1995)都有過(guò)論述。有的從感官偏愛(ài)的角度描述學(xué)習(xí)風(fēng)格;有的從信息加工方式陳述這一概念;還有的從學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成原因入手闡述其內(nèi)涵。譬如,曾任美國(guó)中學(xué)校長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)主席的凱夫(Keefe,1979:44)先生指出:“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和生理行為,它是反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對(duì)之做出反應(yīng)的相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式”。另一位研究學(xué)習(xí)風(fēng)格的專(zhuān)家肯賽拉(Kinsella,1995:171)認(rèn)為,“學(xué)習(xí)風(fēng)格是指學(xué)習(xí)者個(gè)體在接受信息和信息加工過(guò)程中所采用的自然習(xí)慣的偏愛(ài)方式,這些偏愛(ài)方式具有一定的持久性。每個(gè)人都有其獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格,就像各自的簽名一樣與眾不同,它既反映出個(gè)體獨(dú)特的生理特征又反映出個(gè)體受環(huán)境影響的痕跡”。譚頂良先生為學(xué)習(xí)風(fēng)格所下的定義為“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式,是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和”(1995:12)。通過(guò)以上的分析,我們不難看出學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)常采用的習(xí)慣性學(xué)習(xí)方式和傾向。它是學(xué)習(xí)者在一定的生理特征基礎(chǔ)上,在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)體學(xué)習(xí)方式偏愛(ài),主要表現(xiàn)在個(gè)體對(duì)外界信息刺激的感知、注意力和解決問(wèn)題的方式上。它的形成受制約學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展的多種變量或因素的影響,包括學(xué)習(xí)者自身的因素(人格特質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣、生物節(jié)律等)、成長(zhǎng)環(huán)境(家庭背景、伙伴類(lèi)型、社會(huì)環(huán)境等)和教育形式(授課方式、信息刺激形式、教學(xué)場(chǎng)所布置等)等。它很少因?qū)W習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)場(chǎng)所的變化而變化,表現(xiàn)出持續(xù)一貫的穩(wěn)定性和鮮明的個(gè)性特征。在有關(guān)文獻(xiàn)中人們通常把學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知風(fēng)格(cognitivestyle)作為同義詞替換使用,由此便造成了概念上的混亂。其實(shí),兩者的內(nèi)涵不盡相同。認(rèn)知風(fēng)格主要指?jìng)€(gè)體信息加工的方式,即個(gè)體在感知、記憶和思維過(guò)程中表現(xiàn)出的典型的功能方式,主要反映學(xué)習(xí)者在認(rèn)知方式上的差異。而學(xué)習(xí)風(fēng)格除包含信息加工方式外,還體現(xiàn)出個(gè)體的感情因素、心理行為以及與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)方式的偏愛(ài)(Keefe,1979)。顯然,學(xué)習(xí)風(fēng)格涵蓋層面廣,它的形成受多種因素的影響和制約,這些構(gòu)成因素的差異性導(dǎo)致了不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。2.0學(xué)習(xí)風(fēng)格要素的分類(lèi)關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格要素的研究,影響最大的要數(shù)美國(guó)圣·約翰大學(xué)的鄧恩夫婦(Dunn&Dunn)了。他們是較早研究學(xué)習(xí)風(fēng)格要素的權(quán)威。1972年,他們?cè)趯?duì)紐約三十多名學(xué)生的學(xué)習(xí)方式研究的基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)風(fēng)格模式。其風(fēng)格模式包含與環(huán)境、情感、社會(huì)和生理有關(guān)的18種要素。隨后,鄧恩夫婦對(duì)這一模式進(jìn)行了多次修正。1979年,他們添加了認(rèn)知風(fēng)格。1980年又添補(bǔ)了心理成分(Dunn,Cavangh,Eberle&Zenhausern,1982)。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成受多層面多種因素的影響(參見(jiàn)表格一),這些使學(xué)習(xí)者個(gè)體形成了習(xí)慣性的信息接受、加工和儲(chǔ)存的偏愛(ài)方式。他們的研究成果為學(xué)習(xí)風(fēng)格要素的研究奠定了基礎(chǔ)和依據(jù)?；谒麄兊姆诸?lèi),我們可將學(xué)習(xí)風(fēng)格要素分為三個(gè)層面,即生理、心理和社會(huì)層面。其中生理層面包括與外界(環(huán)境)刺激有關(guān)的要素成分(如學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)場(chǎng)所等)。心理過(guò)程包括與情感有關(guān)的要素(如個(gè)性特質(zhì)、興趣愛(ài)好等)。具體說(shuō)來(lái),學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境中若干要素的偏愛(ài)。外部刺激可引起個(gè)體的不同知覺(jué)反應(yīng),因而在接受信息時(shí)學(xué)習(xí)者會(huì)采用不同的感知方式,這便導(dǎo)致了對(duì)不同感官的偏愛(ài),如視覺(jué)偏愛(ài)、聽(tīng)覺(jué)偏愛(ài)、動(dòng)覺(jué)偏愛(ài)等。同樣,人體對(duì)環(huán)境因素的不同反應(yīng)也會(huì)導(dǎo)致不同的生物節(jié)律,表現(xiàn)在學(xué)習(xí)時(shí)間上的節(jié)律和對(duì)外部學(xué)習(xí)環(huán)境的要求也不盡相同。譬如,有些人在清晨頭腦清醒、學(xué)習(xí)效率高;相反,有的則樂(lè)于在夜深人靜時(shí)學(xué)習(xí)。還有的喜歡在安靜、通風(fēng)、光線明快的環(huán)境中學(xué)習(xí),而另一些則喜歡在“鬧”的環(huán)境中以“爭(zhēng)論”、“動(dòng)手”的方式接受信息、獲得知識(shí)。學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理要素包括認(rèn)知、情感和意動(dòng)三個(gè)方面。認(rèn)知要素具體表現(xiàn)在個(gè)體認(rèn)知過(guò)程中信息加工的方式上,如:同時(shí)加工和繼時(shí)加工。同時(shí)加工是指在同一時(shí)間內(nèi)通過(guò)把握事物的整體結(jié)構(gòu)對(duì)多個(gè)信息進(jìn)行加工,從而獲得意義。而繼時(shí)加工則是指以按部就班的線性方式對(duì)外界信息逐一進(jìn)行加工從而獲取意義。學(xué)習(xí)風(fēng)格的情感和意動(dòng)要素主要體現(xiàn)在個(gè)體的學(xué)習(xí)興趣、成就動(dòng)機(jī)、焦慮水平和學(xué)習(xí)意志力以及動(dòng)手操作等方面。學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會(huì)因素體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)形式上(如獨(dú)自學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競(jìng)爭(zhēng)與合作等)。不同的成長(zhǎng)環(huán)境(家庭、社會(huì))反映在個(gè)體處事方式上的社會(huì)特征也不相同。個(gè)體對(duì)環(huán)境的要求,對(duì)外界干擾的容忍度以及動(dòng)機(jī)激發(fā)的反映傾向等都有所差別。有些人對(duì)外界干擾非常敏感,因而學(xué)習(xí)時(shí)喜歡獨(dú)自鉆研而不愿意同他人結(jié)伴學(xué)習(xí)。相反,有些人則喜歡參與、樂(lè)于與同伴合作以期相互促進(jìn)、共同提高。顯然,了解學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素有利于我們理解學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上的個(gè)體差異,從而有意識(shí)地調(diào)整教學(xué)風(fēng)格及策略以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)群體的學(xué)習(xí)偏愛(ài),進(jìn)而更好地發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)及主觀能動(dòng)性。3.0學(xué)習(xí)過(guò)程周期學(xué)習(xí)風(fēng)格理論自問(wèn)世以來(lái)各種理論框架及模式應(yīng)運(yùn)而生。研究者從不同的視角和維度對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)體學(xué)習(xí)方式差異進(jìn)行了探究與闡釋,旨在尋求因材施教的有效方法與途徑。下面簡(jiǎn)要分析幾種頗有影響的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論模式及風(fēng)格類(lèi)型,以期使讀者對(duì)其有較全面的了解和認(rèn)識(shí),以便進(jìn)行類(lèi)似的研究或拓展研究的深度與廣度,同時(shí)為體現(xiàn)“學(xué)習(xí)者為本”的教學(xué)實(shí)踐提供理?yè)?jù)與啟示。認(rèn)知風(fēng)格是學(xué)習(xí)風(fēng)格的重要組成部分。許多學(xué)者對(duì)認(rèn)知風(fēng)格的諸要素做過(guò)研究。在其所有的要素中,研究最多影響最大的要數(shù)場(chǎng)依存型(fielddependence)和場(chǎng)獨(dú)立型(fieldindependence)了。美國(guó)心理學(xué)家赫爾曼·威特金(HermanWitkin)在20世紀(jì)40年代研究知覺(jué)個(gè)別差別時(shí)發(fā)現(xiàn)有些人易從視野中區(qū)分若干組成部分,而另一些則不然。由此,他根據(jù)場(chǎng)理論把人劃分為場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型兩類(lèi)。場(chǎng)獨(dú)立者(即獨(dú)立于場(chǎng)的)不易受外界因素干擾,能洞察出超越事物本身以外的事物間的相互關(guān)系,即能借助視覺(jué)線索或直覺(jué)頓悟。相反,場(chǎng)依存者易受外界因素的干擾,不善于作定向分析,傾向于以外部參照作為心理活動(dòng)的依據(jù)(Witkinetal,1977)。研究表明,場(chǎng)獨(dú)立型與場(chǎng)依存型認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。場(chǎng)獨(dú)立者偏愛(ài)自然科學(xué)學(xué)科,其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主,學(xué)習(xí)自主性強(qiáng),喜歡個(gè)人鉆研或獨(dú)自學(xué)習(xí);善于運(yùn)用分析的知覺(jué)方式,易適應(yīng)結(jié)構(gòu)松散的教學(xué)風(fēng)格;而場(chǎng)依存者則偏愛(ài)社會(huì)科學(xué)學(xué)科,善于運(yùn)用整體的知覺(jué)方式,喜歡結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)方式,樂(lè)于在集體中學(xué)習(xí)以取得互相學(xué)習(xí)、互為啟發(fā)的機(jī)會(huì)(Witkinetal,1962,1977)。但研究也表明,大多數(shù)人的認(rèn)知風(fēng)格處于這兩種類(lèi)型之間,無(wú)明顯的場(chǎng)獨(dú)立型或場(chǎng)依存型特征(施良方,1991)。20世紀(jì)80年代初,大威·柯波(DavidKolb)的研究成果頗受關(guān)注?？虏▽?duì)學(xué)習(xí)過(guò)程周期(learningcycle)進(jìn)行了獨(dú)特的分析。他認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程周期由四個(gè)相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)組成,即具體體驗(yàn)(concreteexperience)、沉思觀察(reflectiveobservation)、抽象概括(abstractconceptualization)和主動(dòng)實(shí)驗(yàn)(activeexperimentation)。其中具體體驗(yàn)(感知)階段強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用,學(xué)習(xí)者開(kāi)闊思路,適應(yīng)變化從“感受”中學(xué)習(xí)。沉思觀察(理解)階段的學(xué)習(xí)特點(diǎn)為重視細(xì)心觀察,多視角多維度地看待問(wèn)題、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。抽象概括(慎思)階段則注重思考、客觀邏輯地分析問(wèn)題。學(xué)習(xí)者運(yùn)用已有的知識(shí)開(kāi)動(dòng)腦筋、積極思考。主動(dòng)實(shí)驗(yàn)(應(yīng)用)階段強(qiáng)調(diào)從“做”中學(xué),學(xué)習(xí)者勇于探索并采取具體的方法解決實(shí)際問(wèn)題。這種對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的分析有助于我們理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì),從而引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)規(guī)律,學(xué)會(huì)“如何學(xué)習(xí)”?；趯?duì)學(xué)習(xí)過(guò)程周期的研究,柯波將學(xué)習(xí)者分為不同類(lèi)型,并對(duì)各自的特征進(jìn)行了分析和解析。他認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程周期的四環(huán)節(jié)兩兩對(duì)應(yīng)存在(即:具體體驗(yàn)與抽象概括、沉思觀察與主動(dòng)實(shí)踐)。學(xué)習(xí)者對(duì)某一環(huán)節(jié)的偏愛(ài)必然導(dǎo)致對(duì)另一環(huán)節(jié)的輕視。因而由于個(gè)體對(duì)這四個(gè)環(huán)節(jié)的偏愛(ài)程度不同,從而表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格(參見(jiàn)表二):即聚合型(converger)、發(fā)散型(diverger)、同化型(assimilator)和調(diào)節(jié)型(accommodator)。一般說(shuō)來(lái),持聚合型學(xué)習(xí)風(fēng)格的人善于發(fā)現(xiàn)理論的實(shí)用價(jià)值,具有較強(qiáng)的決策能力,且能有效地解決實(shí)際問(wèn)題;與此相比,持發(fā)散型學(xué)習(xí)風(fēng)格的人善于多視角地審視具體的情形或局面,常采用觀察法從多種觀點(diǎn)中尋找解決問(wèn)題的答案,這類(lèi)人往往具有豐富的想象力和敏感性;而持同化型的人善于理解大范圍內(nèi)的信息,且能用簡(jiǎn)潔合乎邏輯的形式將其呈現(xiàn)出來(lái),這類(lèi)人通常對(duì)理論和抽象概念感興趣;相反,持調(diào)節(jié)型學(xué)習(xí)風(fēng)格的人則善于“動(dòng)手”,樂(lè)于實(shí)施具有挑戰(zhàn)性的計(jì)劃,且有能力完成任務(wù)。針對(duì)各種風(fēng)格的類(lèi)型和特點(diǎn),柯波(1981)分析總結(jié)了它們各自的優(yōu)勢(shì)與不足并提出了相應(yīng)的改進(jìn)措施(參見(jiàn)表三),以便使學(xué)習(xí)者楊長(zhǎng)避短,提高學(xué)習(xí)效率。20世紀(jì)80年代中葉,瑞德(JoyReid)對(duì)感知學(xué)習(xí)風(fēng)格(perceptuallearningstyle)進(jìn)行了深入細(xì)致的調(diào)查研究。她認(rèn)為人們通過(guò)不同的感官(senses)進(jìn)行學(xué)習(xí),人人都有自己偏愛(ài)的學(xué)習(xí)感官及學(xué)習(xí)方式。例如有的人主要用“眼”學(xué)習(xí)(視覺(jué)學(xué)習(xí)者),而有的善于用“耳”學(xué)習(xí)(聽(tīng)覺(jué)學(xué)習(xí)者);還有的則喜歡協(xié)同學(xué)習(xí)(小組型或協(xié)作型學(xué)習(xí)者)。由此,瑞德便設(shè)計(jì)了一套感知學(xué)習(xí)風(fēng)格偏愛(ài)調(diào)查表(questionnaires),并將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為:視覺(jué)型(visual)、聽(tīng)覺(jué)型(auditory)、觸覺(jué)型(tactile)、小組型(group)、個(gè)人型(individual)和動(dòng)覺(jué)型(kinesthetic)(Reid,1984)。此外,瑞德還將每種風(fēng)格的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)做了較為細(xì)致的分析和解釋,并指出學(xué)習(xí)者,尤其是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者,應(yīng)充分發(fā)揮與感官偏愛(ài)有關(guān)的風(fēng)格優(yōu)勢(shì),多感官多渠道地接受信息,這樣才能有效地感知、內(nèi)化所學(xué)知識(shí)。20世紀(jì)90年代初期,美國(guó)亞拉巴馬大學(xué)的奧克斯福特(RebeccaOxford,1991)教授就語(yǔ)言學(xué)習(xí)的偏愛(ài)方式進(jìn)行了較為深入的研究。她將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為五大類(lèi):1)與感官偏愛(ài)(sensorypreferences)有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格:聽(tīng)覺(jué)型、視覺(jué)型和觸覺(jué)型或操作型(hands-on);2)與人格特質(zhì)有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格:外向型(extroversion)和內(nèi)向型(introversion);3)與信息加工方式有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格:直覺(jué)性(intuitive)和序列型(concrete/sequential);4)與信息接受方式有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格:封閉型和開(kāi)放型;5)與思維方式有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格:分析型(analytic)和整體型(global)。奧克斯福特認(rèn)為學(xué)生獲取信息的主要感知通道是視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和觸覺(jué)型或操作型。視覺(jué)型學(xué)習(xí)者的典型特征是通過(guò)視覺(jué)刺激手段接受信息,直觀形象的視覺(jué)材料能在學(xué)習(xí)者腦海里形成清晰的視覺(jué)表象,使其具有用此感官學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。聽(tīng)覺(jué)型學(xué)習(xí)者喜歡接受聽(tīng)覺(jué)刺激進(jìn)行學(xué)習(xí),在聽(tīng)覺(jué)學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)習(xí)者常按繼時(shí)加工的方式接受信息。觸覺(jué)型或操作型學(xué)習(xí)者的主要特征是喜歡動(dòng)手嘗試,他們樂(lè)于在“做中學(xué)”,往往在操作性技能的學(xué)習(xí)中表現(xiàn)突出。與人格特質(zhì)有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇有很大的影響。外向型的人性格開(kāi)朗、情感外露、健談好動(dòng),因而喜歡交互性的課堂活動(dòng),樂(lè)于與同伴協(xié)同學(xué)習(xí);而內(nèi)向型的人穩(wěn)重寡言、不善于與人交往,所以喜歡獨(dú)自學(xué)習(xí)或與自己比較熟悉的人做兩人組的學(xué)習(xí)活動(dòng)。直覺(jué)性的學(xué)生喜歡探索事物的主要規(guī)則,愛(ài)推測(cè),善于抽象思考,但不愿聽(tīng)循規(guī)蹈矩的說(shuō)教。相反,序列型的學(xué)生喜歡按部就班的教學(xué)方法,且善于使用各種記憶策略。顯然,不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)外界信息刺激的反應(yīng)、對(duì)新信息的感知、加工處理以及解決問(wèn)題的方式上都存在著差異和區(qū)別。這些將不同程度地影響對(duì)某些教與學(xué)的方式方法以及策略的選擇與認(rèn)同。因此,在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中,教師應(yīng)了解學(xué)生的整體學(xué)習(xí)風(fēng)格,以便有的放矢地選擇教學(xué)方法、教學(xué)策略與課堂活動(dòng),盡可能地調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,從而從“樂(lè)”學(xué)互動(dòng)中提高教學(xué)效果;此外,教師還應(yīng)幫助學(xué)生分析各自的風(fēng)格特點(diǎn),使學(xué)生在發(fā)揮自己優(yōu)勢(shì)的同時(shí)拓寬學(xué)習(xí)渠道與方法,以便更有效地選擇學(xué)習(xí)策略、彌補(bǔ)原有風(fēng)格的不足與缺陷。4.0學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的意義綜上所述,學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者個(gè)體在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過(guò)程中受多種因素影響逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式偏愛(ài)。它的形成與個(gè)體的人格特質(zhì)、教育背景、生長(zhǎng)環(huán)境有直接和間接的相關(guān)性。學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異影響學(xué)習(xí)策略的取舍、信息接受及信息加工的方式。學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究已成