認(rèn)知風(fēng)格研究的回顧與反思

認(rèn)知風(fēng)格研究的回顧與反思

在心理學(xué)研究領(lǐng)域，風(fēng)格是對個(gè)人的不同表現(xiàn)的描述，指的是在認(rèn)知和個(gè)性方面的個(gè)人表達(dá)的統(tǒng)一外部方式。學(xué)界關(guān)于風(fēng)格的研究最早可追溯至古希臘的氣質(zhì)學(xué)說?，F(xiàn)代心理學(xué)意義上的風(fēng)格研究,則與Galton、James、Jung、Bartlett等人的工作密不可分。Allport于1937年提出的生活風(fēng)格(life-styles),第一次深思熟慮地將認(rèn)知同風(fēng)格從理論上聯(lián)系起來。從20世紀(jì)40年代開始至今,人們圍繞著認(rèn)知風(fēng)格開展了大量研究,獲取了豐富的經(jīng)驗(yàn)。一般認(rèn)為,認(rèn)知風(fēng)格指個(gè)體信息加工過程中表現(xiàn)出的個(gè)性化的和一貫性的偏好方式?？v觀認(rèn)知風(fēng)格研究的發(fā)展,我們認(rèn)為現(xiàn)階段特別值得總結(jié)的主要有三點(diǎn):一是近年來對眾多認(rèn)知風(fēng)格類型的歸納和綜合;二是關(guān)于認(rèn)知風(fēng)格發(fā)展的深入思考;三是認(rèn)知風(fēng)格的應(yīng)用研究,特別是在教育領(lǐng)域的應(yīng)用。下面我們將逐一論述。1類目眾多的認(rèn)知風(fēng)格類型深入研究認(rèn)知風(fēng)格的歷史雖然并不算長,但由于研究的范圍廣泛,具體研究領(lǐng)域有很大的差異性,如有的研究針對問題解決、有的研究針對學(xué)習(xí)、有的研究針對知覺特點(diǎn)等等。因而短短幾十年時(shí)間里,人們提出了類目繁多的認(rèn)知風(fēng)格類型。如Armstrong(1998)經(jīng)整理列出了多達(dá)54種關(guān)于認(rèn)知風(fēng)格的劃分。雖然有人提出分類眾多主要是由于認(rèn)知本身的復(fù)雜性所致(如Zelniker,1989),但一般認(rèn)為如此眾多的認(rèn)知風(fēng)格類型劃分并不利于研究的進(jìn)一步深入。更重要的是,許多心理學(xué)研究工作者認(rèn)為,這些認(rèn)知風(fēng)格類型大多是在具體的研究情境中提出的,實(shí)際上是從某個(gè)側(cè)面對幾種基本認(rèn)知風(fēng)格類型或維度貼上的標(biāo)簽。對所提出的認(rèn)知風(fēng)格類型進(jìn)行分析梳理,探索其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)特征,是近幾年來認(rèn)知風(fēng)格研究的一個(gè)特色。1.1反思型個(gè)體的研究A.以認(rèn)知為中心的觀點(diǎn)以認(rèn)知為中心的觀點(diǎn),側(cè)重基本認(rèn)知過程的風(fēng)格特點(diǎn),其觀點(diǎn)很多,諸如Gardner和Schoen(1962)提出的認(rèn)知復(fù)雜型—認(rèn)知簡約型,Witkin(1964)提出的場依存—場獨(dú)立以及Kagan(1964)提出的沖動型—思慮型等。其中以場依存—場獨(dú)立、沖動型—思慮型兩種認(rèn)知風(fēng)格分類的影響較大。Witkin(1964)提出人們在加工信息過程中存在著場依存和場獨(dú)立兩種認(rèn)知方式。場依存是指人們在加工信息過程中,傾向于依賴外在參照物或以外部環(huán)境線索為指導(dǎo),場獨(dú)立則是指人們傾向于憑借內(nèi)部感知線索來加工信息。在有多種解決方案的問題情境中,思慮型個(gè)體通常在做出決策前先進(jìn)行醞釀、思考,并對各種選擇方案做出評價(jià)。而沖動型個(gè)體恰恰相反,他們反應(yīng)沖動草率,缺乏細(xì)致的考慮,就很快驗(yàn)證假設(shè),因而常常出錯。B.以人格為中心的觀點(diǎn)以人格為中心的觀點(diǎn)側(cè)重于認(rèn)知風(fēng)格在人格中的反映和作用,主要以Jung(1923)的心理類型論和Gregorc(1982)的能量理論最具代表。Jung的心理類型論將人格劃分為外傾和內(nèi)傾兩類。外傾者好交往,受客觀現(xiàn)實(shí)所支配,有良好的適應(yīng)性;而內(nèi)傾者以自我為中心,注重內(nèi)心體驗(yàn),看待事物以主觀因素為準(zhǔn)則。Gregorc的能量模型有兩個(gè)基本維度:對空間的利用和對時(shí)間的利用。前者指獲取和表達(dá)信息的知覺類型,它可以分成具體型和抽象型兩種;后者指排列事物的兩種不同方式:一種是有序的,另一種是隨機(jī)的。在此基礎(chǔ)上,他將人分為四種類型:1)具體—有序型,這種人注重事實(shí)和具體事物,通過感知來驗(yàn)證其假設(shè)。2)抽象-有序型,這種人偏愛邏輯分析,并通過預(yù)先設(shè)置的方案來驗(yàn)證假設(shè)。3)具體—隨機(jī)型,這種人偏好直覺思維,驗(yàn)證想法時(shí)只依靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn),很少采納外在證據(jù)。4)抽象—隨機(jī)型,這種人注重自身感受和情緒體驗(yàn),以主觀因素做為驗(yàn)證假設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)。C.以活動為中心的觀點(diǎn)以活動為中心的觀點(diǎn)是對認(rèn)知風(fēng)格的動態(tài)認(rèn)識,這里主要介紹學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格兩種。學(xué)習(xí)風(fēng)格主要指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通常喜歡采用的學(xué)習(xí)方式,即學(xué)生對學(xué)習(xí)方法的定向或偏愛。它對獲取信息,最大限度地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率具有重要作用。Kolb(1978)從兩個(gè)維度將學(xué)習(xí)風(fēng)格分成四類。兩個(gè)維度指聚合型—發(fā)散型、順應(yīng)型—同化型。教學(xué)風(fēng)格主要指教師在教學(xué)活動中所采取方法的習(xí)慣模式。Lippitt和White(1952)根據(jù)教師教育指導(dǎo)態(tài)度的不同,將教學(xué)風(fēng)格分為三種:權(quán)威型、放任型和民主型。而Henso和Borthwick(1984)則將教學(xué)風(fēng)格分為六類:任務(wù)導(dǎo)向型、合作計(jì)劃型、兒童中心型、學(xué)習(xí)中心型、學(xué)科中心型和情緒興奮型。1.2認(rèn)知風(fēng)格是核心的認(rèn)知控制模型作為認(rèn)知風(fēng)格的一種綜合性的理論構(gòu)想,Riding等人從以下幾個(gè)方面驗(yàn)證了該構(gòu)想的建構(gòu)效度。1、認(rèn)知風(fēng)格的兩個(gè)維度之間是相互獨(dú)立的(Riding,Burton,Rees和Sharratt,1995);2、認(rèn)知風(fēng)格獨(dú)立于智力(Riding和Pearson,1994);3、認(rèn)知風(fēng)格與構(gòu)成人格的生理基礎(chǔ)之間相互獨(dú)立(Riding和Wigley,1997);4、認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)偏好、科目偏好、動作技能以及問題行為等幾種典型行為關(guān)聯(lián)。比如認(rèn)知風(fēng)格對于學(xué)業(yè)成績有影響,這種影響主要是通過學(xué)習(xí)材料的結(jié)構(gòu)、呈現(xiàn)模式以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型來實(shí)現(xiàn)的(Riding和Grimley,1999)。5、認(rèn)知風(fēng)格有自身的生理基礎(chǔ)(Riding,Glass,Butler和Pleydell-Pearce,1997)。在此基礎(chǔ)上,Riding等人還進(jìn)一步建構(gòu)了以認(rèn)知風(fēng)格為核心的認(rèn)知控制模型(如圖1所示)。在這一模型的最底層是由個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和知識,人格資源以及性別等構(gòu)成的初級資源。第二個(gè)層面則是由整體-分析、言語-表象兩個(gè)維度的認(rèn)知風(fēng)格構(gòu)成的認(rèn)知控制。它在個(gè)體內(nèi)部狀態(tài)和外部世界交互作用的界面上起著重要的組織和表征作用。即它將內(nèi)部狀態(tài)與外部世界提供的信息組織起來,以個(gè)體獨(dú)特的結(jié)構(gòu)和形式進(jìn)行反應(yīng),影響著個(gè)體的態(tài)度及行為。在輸入水平,知覺和工作記憶加工系統(tǒng)對輸入信息進(jìn)行分析,這一層面所反應(yīng)的個(gè)體特征與智力測驗(yàn)中所評價(jià)的智力相一致。在輸出水平上,主要反應(yīng)為學(xué)習(xí)策略?？傊?對于知覺經(jīng)驗(yàn)的解釋是在認(rèn)知控制水平與認(rèn)知?dú)v史和初級人格資源的交互作用中得以模式化,并影響著后繼的行為。認(rèn)知風(fēng)格是認(rèn)知控制模型的核心?？偟膩碚f,Riding等人的工作,對以往的研究發(fā)現(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)地整理,提出了認(rèn)知風(fēng)格的綜合性結(jié)構(gòu)框架,發(fā)展了相應(yīng)的評價(jià)工具,對所提理論的結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行了驗(yàn)證,并在此基礎(chǔ)上提出了認(rèn)知控制的宏觀模型,這一系列研究是近年來認(rèn)知風(fēng)格研究的代表。2認(rèn)知風(fēng)格差異的影響關(guān)于認(rèn)知風(fēng)格的發(fā)展問題,至今仍存有爭議。爭議的關(guān)鍵在于認(rèn)知風(fēng)格主要是先天遺傳的還是后天養(yǎng)成的,它的發(fā)展是進(jìn)一步展露和完善還是隨著特定的時(shí)空環(huán)境而塑造。在過去的一、二十年中,研究人員從各個(gè)方面對認(rèn)知風(fēng)格的發(fā)展進(jìn)行了深入研究,比如Smith和Caplan(1988)從文化傳統(tǒng)的差異進(jìn)行了研究;Capsi和Moffitt(1995)、Emory(1983)、Wise和Cramer(1988)從母嬰互動以及家庭環(huán)境方面對此進(jìn)行了研究;Saracho(1992)從兒童游戲的角度、Lawson和Thompson(1988)從概念形成的角度對此進(jìn)行了研究;有些是直接考察遺傳和環(huán)境的影響(Egorova,1987;Grigorenko,LaBuda和Carter,1992),特別是嬰兒的氣質(zhì)類型的差異對日后童年期認(rèn)知風(fēng)格差異的影響(Block,1993;Capsi和Silva,1995)。在認(rèn)知風(fēng)格是由遺傳決定還是由環(huán)境決定這個(gè)問題上,Riding等人認(rèn)為如果后者起主導(dǎo)作用,那么代表著父母支持的家庭背景這一重要的環(huán)境因素應(yīng)當(dāng)直接影響到風(fēng)格的形成。Riding,Rayner和Banner(1999)對家庭背景與認(rèn)知風(fēng)格之間關(guān)系進(jìn)行了考察,他們考察的對象為兩所學(xué)校432名12歲兒童。兒童的家庭背景由老師根據(jù)學(xué)生家長對孩子可能提供的支持按從高到低五個(gè)等級進(jìn)行評估。然后分析家庭背景與認(rèn)知風(fēng)格之間的關(guān)系,結(jié)果表明,學(xué)生的家庭背景與其所形成的認(rèn)知風(fēng)格之間沒有明顯的關(guān)系。他們認(rèn)為,這表明認(rèn)知風(fēng)格具有先天性,有先天遺傳的基礎(chǔ)。Ferrair和Sternberg(1998)分析認(rèn)為,盡管諸如前面所述的一些研究表明類型偏好受遺傳的影響,但類型的傾向性明顯是在與環(huán)境的交互作用中發(fā)展的。這種影響最早是來自父母親的示范作用以及他們對兒童與外部物理及社會環(huán)境的特定的相互作用的獎勵。通過這種獎勵的強(qiáng)化,兒童逐步習(xí)慣了采取某種特定的行為模式,這種特定的行為模式逐步影響到兒童對特定情境的解釋和對他人的反應(yīng),即逐步形成了其獨(dú)特的認(rèn)知風(fēng)格。在所有的環(huán)境因素中,至少有4種因素對認(rèn)知風(fēng)格的發(fā)展起重要影響。性別角色的期待在性別角色對認(rèn)知風(fēng)格的影響方面有過許多研究。一般認(rèn)為女性傾向于更加直覺、保守、細(xì)致,而男性則傾向于更具分析性、開放性和整體性。這種傳統(tǒng)的性別角色期待制約著認(rèn)知風(fēng)格的發(fā)展。盡管一些研究表明,性別角色期待的影響可能在更深的層面上反映了生物性、社會性和文化因素對風(fēng)格發(fā)展的影響。家庭環(huán)境兒童的認(rèn)知風(fēng)格往往傾向于父母親所鼓勵和獎賞的類型。事實(shí)上,父母親所展現(xiàn)的認(rèn)知風(fēng)格就可能是兒童可能形成的風(fēng)格。比如父母親注重孩子的整體表現(xiàn)而不注重其細(xì)節(jié)將更可能培養(yǎng)出講究整體性認(rèn)知風(fēng)格的兒童,而注重細(xì)節(jié)處的父母可能培養(yǎng)出講究局部性的兒童?？傊彝キh(huán)境,包括父母親的教育程度、職業(yè)類型等等都有可能是影響兒童認(rèn)知風(fēng)格的重要因素。學(xué)校教育如果說在兒童早期,家長和教師所鼓勵的風(fēng)格是在相對非結(jié)構(gòu)化的開放環(huán)境中塑造行為,一旦進(jìn)入學(xué)校,兒童所面臨的環(huán)境就具有更加明顯的價(jià)值導(dǎo)向。如果兒童不能按照一定的模式發(fā)展,他們很可能會被認(rèn)為是社會化不良或適應(yīng)不良的兒童。學(xué)校環(huán)境對兒童的行為塑造起著極為重要的強(qiáng)化作用,這將直接影響到兒童的認(rèn)知風(fēng)格的發(fā)展。文化不同的文化因其價(jià)值取向的不同對特定的類型有獨(dú)特的偏好。比如北美所強(qiáng)調(diào)的創(chuàng)新性與亞洲文化中的傳統(tǒng)保守特點(diǎn)是完全不同的,這種文化上的差異很可能促進(jìn)不同認(rèn)知風(fēng)格的發(fā)展。3認(rèn)知風(fēng)格的影響認(rèn)知風(fēng)格是一種重要的個(gè)體差異變量。在強(qiáng)調(diào)個(gè)性培養(yǎng)和發(fā)展的今天,在教育領(lǐng)域重視個(gè)體的認(rèn)知風(fēng)格顯得尤其具有意義。目前研究得較多的是教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的適配性問題。關(guān)于這一問題可以從兩方面來探討:一是教育策略。在教育過程中,如果教師采取的教育策略、指導(dǎo)方法與受教育者的認(rèn)知風(fēng)格相適應(yīng),就能更大程度地促進(jìn)其發(fā)展,反之則可能阻礙其發(fā)展。下面以幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)為例加以分析。在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面,從物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)來看,活動室活動區(qū)域的設(shè)置應(yīng)該盡量豐富,以滿足不同認(rèn)知風(fēng)格的幼兒對活動的需要。尤其是在幼兒入園之初,提供與幼兒認(rèn)知風(fēng)格相適宜的活動,可使幼兒在幼兒園感到安全和舒適。比如場依存的幼兒容易受外界刺激的干擾,注意容易分散,因此,活動室里安靜的活動區(qū)與喧鬧的活動區(qū)要分開,以減少無關(guān)刺激對幼兒的影響。對場獨(dú)立幼兒,活動室里應(yīng)提供適當(dāng)?shù)乃矫芸臻g,以滿足其獨(dú)自活動的需要。另外創(chuàng)設(shè)溫馨、和諧的心理社會環(huán)境對場依存幼兒特別重要,他們對周圍的人更為敏感,對人的面部表情更為關(guān)注,教師在與他們交往時(shí)更應(yīng)注意保持愉快穩(wěn)定的情緒。二是教師的認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格之間的適配性。這一方面的研究表明,當(dāng)教師的認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格完全匹配時(shí),學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)最好(這里的適應(yīng)指學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度、師生關(guān)系等);師生認(rèn)知風(fēng)格類型不適配的學(xué)生組,其學(xué)習(xí)適應(yīng)較差;師生認(rèn)知風(fēng)格部分適配組學(xué)生適應(yīng)居中。這一結(jié)果啟示我們,學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的形成有可能與師生之間的認(rèn)知風(fēng)格不相匹配相聯(lián)系,因此這對學(xué)習(xí)障礙的診治大有裨益,也為教師根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異進(jìn)行因材施教提供了新的途徑。Yates(2000)認(rèn)為,盡管認(rèn)知風(fēng)格的適配性是一個(gè)十分重要的問題,但在教育過程中不可能去調(diào)整指導(dǎo)計(jì)劃和課程以適應(yīng)所有學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格,在現(xiàn)實(shí)教育當(dāng)中也不可能按認(rèn)知風(fēng)格給學(xué)生進(jìn)行分類教學(xué)。不僅如此,從實(shí)踐的角度來看,學(xué)生所表現(xiàn)出來的個(gè)體差異也不僅僅是認(rèn)知風(fēng)格一種,因此認(rèn)知風(fēng)格的個(gè)體差異也不可能在教育計(jì)劃的制定上得到特殊的考慮,那么認(rèn)知風(fēng)格對現(xiàn)實(shí)教育的啟示作用如何實(shí)現(xiàn)呢?Yates認(rèn)為,針對認(rèn)知風(fēng)格,教師的一個(gè)重要策略是在教學(xué)中充分利用對時(shí)間的控制。不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生在解決特定任務(wù)時(shí)所需時(shí)間有差異,比如一個(gè)分析型的兒童可能并非不能反應(yīng)整體,但這需要時(shí)間和鼓勵,尤其是在編碼階段。每個(gè)人獲得一定水平的技能所需時(shí)間都是不一樣的,這是教育心理學(xué)的基本原則,對于認(rèn)知風(fēng)格的教育應(yīng)用特別有啟示。4認(rèn)知風(fēng)格類型以上我們對近年來認(rèn)知風(fēng)格研究的歸納與綜合、認(rèn)知風(fēng)格的發(fā)展以及認(rèn)知風(fēng)格的教育應(yīng)用等研究進(jìn)展進(jìn)行了簡單回顧。總的來說,認(rèn)知風(fēng)格研究將人類行為的諸個(gè)研究領(lǐng)域,尤其是人格與認(rèn)知統(tǒng)一了起來,同時(shí)也為風(fēng)格與能力之間進(jìn)行了必要的區(qū)分,因此在心理學(xué)領(lǐng)域以及教育實(shí)踐中有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。目前存在的主要問題是,過硬的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)尤其是縱向追蹤數(shù)據(jù)還不甚豐富,需要進(jìn)一步積累;在應(yīng)用領(lǐng)域判別認(rèn)知風(fēng)格的方法、程序也有待進(jìn)一步的完善?；仡櫫艘酝岢龅?0多種認(rèn)知風(fēng)格類型理論,通過分析每一種認(rèn)知風(fēng)格理論的基本描述、評價(jià)方法、對行為的影響以及模型間的相關(guān),認(rèn)為過去提出的眾多認(rèn)知風(fēng)格理論