2016年4月真題及答案

1．2016年4月高等教育自學(xué)考試全國統(tǒng)一命題考試

課程與教學(xué)論試題課程代碼004671．“兒童與學(xué)科的統(tǒng)一的心理的經(jīng)驗(yàn)與邏輯的經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一，為實(shí)現(xiàn)這種統(tǒng)一就需要把各門學(xué)科的教材和各個知識分支恢復(fù)到它由以抽象出來的原來的經(jīng)驗(yàn)”，這個過程就是（）BA.學(xué)科中心論C.教學(xué)的理論化 D.教育的心理學(xué)化決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向，這就是A.課程開發(fā)5．6．7.C.課程組織以下不屬于有意義學(xué)習(xí)類型的是（ ）AA.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)“兒童與學(xué)科的統(tǒng)一的心理的經(jīng)驗(yàn)與邏輯的經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一，為實(shí)現(xiàn)這種統(tǒng)一就需要把各門學(xué)科的教材和各個知識分支恢復(fù)到它由以抽象出來的原來的經(jīng)驗(yàn)”，這個過程就是（）BA.學(xué)科中心論C.教學(xué)的理論化 D.教育的心理學(xué)化決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向，這就是A.課程開發(fā)5．6．7.C.課程組織以下不屬于有意義學(xué)習(xí)類型的是（ ）AA.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C.上位學(xué)習(xí)8.9.B.教材的心理化）AB.D.B.D.課程結(jié)構(gòu)課程實(shí)施下位學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)重視已有知識在學(xué)習(xí)中的作用，提出先行組織者策略的是（A.布魯納 B.加涅贊可夫發(fā)展性教學(xué)理論的出發(fā)點(diǎn)是（A.操作性條件反應(yīng)與強(qiáng)化原理C.學(xué)科結(jié)構(gòu)）BC.B.D.奧蘇伯爾D.斯金納最近發(fā)展區(qū)有意義學(xué)習(xí)A.工作分析B.審議C.活動分析D.程序設(shè)計(jì)學(xué)術(shù)中心課程最基本的特征是（）AA.學(xué)科結(jié)構(gòu) B.教師C.學(xué)生D.環(huán)境拉特克在教育史上第一個倡導(dǎo)（）DA.課程評價 B.課程論C.課程開發(fā)D.教學(xué)論提出四個教學(xué)的“形式階段”的是（）CA.斯賓塞 B.杜威C?赫爾巴特D.盧梭博比特的課程開發(fā)方法被稱為（）C2．3．4．一、單項(xiàng)選擇題（本大題共加小題．每小題1分，共30分）在每小題列出的四個備選項(xiàng)中只有一個是符合題目要求的．請將其選出并將“答題卡”的相應(yīng)代碼涂黑。錯涂、多涂或未涂均無分。10.以下哪條教學(xué)原則屬于贊可夫在實(shí)驗(yàn)研究的過程中逐步形成、在對實(shí)驗(yàn)工作進(jìn)行理論概括時定型的原則?（ ）DA.逐漸分化原則A.逐漸分化原則C.循序漸進(jìn)原則B.綜合貫通原則D.以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則11．提出為“完滿生活”作準(zhǔn)備的五個綜合性教育目標(biāo)的教育家是（）BA.查特斯A.查特斯B.斯賓塞 C.夸美紐斯 D.派納12.以下不屬于布盧姆“教育目標(biāo)分類學(xué)”的領(lǐng)域是（）DA.動作技能領(lǐng)域A.動作技能領(lǐng)域B.認(rèn)知領(lǐng)域 C.情感領(lǐng)域D.知識領(lǐng)域13.1859年，英國著名哲學(xué)家、社會學(xué)家、教育學(xué)家斯賓塞提出了“什么知識最有價值”的命題，所明確提出的問題屬于（有價值”的命題，所明確提出的問題屬于（課程選擇 B.課程開發(fā)“示范”屬于以下哪種教學(xué)方法?（A.提示型教學(xué)方法C.程序教學(xué)方法）A課程評價 D.課程實(shí)施）A自主型教學(xué)方法共同解決問題型教學(xué)方法科學(xué)家通過觀察實(shí)驗(yàn)而得出的結(jié)論稱為（ ）DA.價值觀 A.價值觀 B.技能 C.方法D.原理TOC\o"1-5"\h\z由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程，稱為（ ）CA.綜合學(xué)科課程 B.學(xué)術(shù)中心課程科目本位課程 D.必修課程夸美紐斯在文藝復(fù)興時期創(chuàng)立的是（ ）BA. “要素課程”說 B. “泛智課程”說C.赫爾巴特主義課程論 D.功利主義課程論以下不屬于學(xué)科本位綜合課程的是（ ）BA.相關(guān)課程 B.經(jīng)驗(yàn)課程C.融合課程 D.廣域課程科學(xué)一技術(shù)-一社會課程（STS課程）屬于（）DA.學(xué)科本位綜合課程 B.分科課程C.兒童本位綜合課程 D.社會本位綜合課程TOC\o"1-5"\h\z兒童本位綜合課程的典型范例是（ ）BA.廣域課程 B.經(jīng)驗(yàn)自然主義課程C.環(huán)境教育課程 D.國際理解教育課程古德萊德的課程層次理論中，“運(yùn)作的課程”屬于（ ）CA.課程計(jì)劃 B.課程采用C.課程實(shí)施 D.課程評價美國學(xué)者帕里斯提出的課程實(shí)施模式是（ ）CA. “研究、開發(fā)與傳播”模式 B.蘭德課程變革動因模式C.課程變革的情境模式 D.信息加工模式一項(xiàng)課程變革計(jì)劃能否成功實(shí)施取決于課程變革的特征、學(xué)校的特征、外部環(huán)TOC\o"1-5"\h\z境的特征和（ ）AA.學(xué)區(qū)的特征 B.教師的特征C.教學(xué)的特征 D.校長的特征搜集資料，對課程計(jì)劃的成效作出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計(jì)劃之間比較依據(jù)的評價是（ ）BA.形成性評價 B.總結(jié)性評價C.診斷性評價 D.量的評價根據(jù)評價使用的方法進(jìn)行劃分，可以將評價分為（ ）CA.效果評價與內(nèi)在評價 B. 目標(biāo)本位評價與目標(biāo)游離評價C.量的評價與質(zhì)的評價 D.內(nèi)部人員評價與外部人員評價本質(zhì)上受“科技理性”或“工具理性”所支配，核心是追求對被評價對象的有效控制和改進(jìn)，這種評價屬于以下課程與教學(xué)評價哪種基本取向?（ ）BA.學(xué)科取向 B.目標(biāo)取向C.過程取向 D.主體取向文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)是（ ）AA.國際性與民族性 B.平等與高質(zhì)量C.科學(xué)世界與生活世界 D.國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)把課程視為“學(xué)校材料”，課程研究即探究“價值中立的”課程開發(fā)的理性化的程序，這種研究取向也被稱為（ ）DA.多元主義 B.大眾主義C.民主化 D.程序主義尊重民族和文化差異，與此同時在不同民族和文化之間展開持續(xù)和深入的交往，設(shè)身處地地理解異民族、異文化，這反映的是（ ）AA.多元主義 B.大眾主義C.民主化 D.唯科學(xué)主義體現(xiàn)“學(xué)習(xí)者中心”、“情境中心”和“問題中心”特征的建構(gòu)主義教學(xué)模式是（）BA.程序教學(xué) B.情境教學(xué)C.隨機(jī)訪問教學(xué) D.支架式教學(xué)二、簡答題（本大題共5小題。每小題6分。共30分）簡答實(shí)踐性課程的內(nèi)涵及本質(zhì)。答：課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的,這四個要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)作者,學(xué)生是“實(shí)踐性課程”的中心,教材是課程的有機(jī)構(gòu)成部分,由課程政策文件、課本和其他教學(xué)資料所構(gòu)成,環(huán)境是由除教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會的、文化的因素所構(gòu)成,是“實(shí)踐性課程”不可或缺的組成部分。實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)是對“實(shí)踐興趣”的追求。32．簡答泰勒選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條一般原則。答：1、為達(dá)到既定的教育目標(biāo),給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使學(xué)生有機(jī)會實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為,又能使學(xué)生有機(jī)會處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容。2、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足。3、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。4、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)。5、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。33．簡答提示型教學(xué)方法的局限性。答：1、提示型教學(xué)方法有助于人的認(rèn)知能力的發(fā)展,卻不利于人的操作能力的發(fā)展。2、提示型教學(xué)方法有助于人的接受能力的發(fā)展,卻限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。3、不顧學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特性,過于強(qiáng)化提示型教學(xué)方法,很有可能導(dǎo)致“注入主義”,導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械被動學(xué)習(xí)。34．簡答在認(rèn)識影響課程實(shí)施的因素時，需要認(rèn)識課程變革的哪些特征。答：1、課程變革的需要和適切性2、課程變革目標(biāo)與意義的清晰性。3、課程變革的復(fù)雜性。4、課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性。35．簡答世界課程改革的發(fā)展趨勢。答：1、在課程政策上,謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。2、在課程內(nèi)容上,既引進(jìn)符合信息時代要求的信息技術(shù)知識,又把學(xué)習(xí)者的“個人”知識作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。3、提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)。4、重視課程實(shí)施研究,重視教師進(jìn)修。5、提高課程改革的科學(xué)水平,設(shè)立課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)。三、論述題（本大題共2小題。每小題12分。共24分）36．請闡述必修課程與選修課程之間的關(guān)系，并結(jié)合課程改革談?wù)勀壳案鲊x修制度的發(fā)展趨勢。答：一、必修課程與選修課程之間的關(guān)系:1、從課程價值觀看,必修課程與選修課程之間的關(guān)系可以歸結(jié)到“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”之間關(guān)系層面;2、必修課程與選修課程具有等價性,是說擁有同等的價值;3、必修課與選修課程相互滲透、相互作用,二者有機(jī)統(tǒng)一,成為個性化課程的有機(jī)構(gòu)成。二、各國選修制度的發(fā)展趨勢:1、充實(shí)或改善選修制度是20世紀(jì)各國課程改革的基石,各國呈現(xiàn)出大致相同的趨勢。2、從內(nèi)涵發(fā)展看,在初中階段有盡量擴(kuò)大學(xué)生自選學(xué)科機(jī)會的趨勢。3、在高中階段有擴(kuò)充綜合性的新學(xué)科、形成特色課程的勢頭,主要表現(xiàn)在設(shè)計(jì)多樣的自選課程,形成與學(xué)生多樣的能力、出路相對應(yīng)的課程;4、在普通科中注重職業(yè)數(shù)育的課程,在職業(yè)科中引進(jìn)“綜合選修制”;5、新設(shè)適應(yīng)國際化、信息化的新學(xué)科;設(shè)置學(xué)分制高中課程。37．古巴和林肯在對評價領(lǐng)域的發(fā)展歷史進(jìn)行劃分時，認(rèn)為第一、二、三代評價的本質(zhì)是什么，各有什么特點(diǎn)，請結(jié)合實(shí)際展開論述。答：1、第一代評價的本質(zhì):以測驗(yàn)或測量的方式,測定學(xué)生對知識的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)。2、第一代評價的基本特點(diǎn):認(rèn)為評價就是測量,評價者的工作就是測量技術(shù)員——選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。3、第二代評價的本質(zhì):是“描述”——描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。4、第二代評價的基本特點(diǎn):認(rèn)為評價過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對照的過程,是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對教育結(jié)果進(jìn)行客觀描述的過程;評價的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo);評價不等于“考試”和“測驗(yàn)”,盡管“考試”和“測驗(yàn)”可以成為評價的一部分。5、第三代評價的本質(zhì):是“判斷”。6、第三代評價的基本特點(diǎn):把評價視為價值判斷的過程,評價不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對結(jié)果的描述,預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價值判斷;既然目標(biāo)并非評價的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn),那么評價就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定目標(biāo)的限制,過程本身的價值也應(yīng)當(dāng)是評價的有機(jī)構(gòu)成。四、材料分析題(本大題16分)38．有人曾經(jīng)對課程與教學(xué)的目標(biāo)有這樣的描述：教育基本上是一個演進(jìn)過程。而且，它是漸進(jìn)生長的，它扎根于過去而又指向未來，從這個意義上說，它又是一個有機(jī)的過程。在此過程的任何階段上，我們能提出的目的，不管它們是什么，都不能看成是最終目的；也不能武斷地將它們插到后面的教育過程中去。目的是演進(jìn)著的，而不是預(yù)先存在的。目的是演進(jìn)中的教育過程的方向的性質(zhì)，而不是教育過程的某些具體階段的或任何外部東西的方向的性質(zhì)。它們對教育過程的價值，在于它們的挑戰(zhàn)性，而不在于它們的終極狀態(tài)。請運(yùn)用課程與教學(xué)目標(biāo)的取向理論，對以上材料展開分析。答：1、課程與教學(xué)目標(biāo)有四種典型的目標(biāo)取向:普遍性目標(biāo)取向、行為目標(biāo)取向、生成性目標(biāo)取向、表現(xiàn)性目標(biāo)取向,該材料反映的是生成性目標(biāo)取向。2、生成性目標(biāo)取向的內(nèi)涵:在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo),它是問題解決的結(jié)果,是人的經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求。3、生成性目標(biāo)取向的本質(zhì)：是對“實(shí)踐理性”的追求。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用,正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。4、生成性目標(biāo)取向的優(yōu)勢:取消了行為目標(biāo)