關(guān)于我國(guó)大學(xué)學(xué)分制改革的思考

關(guān)于我國(guó)大學(xué)學(xué)分制改革的思考

改革開放之初，中國(guó)的一些大學(xué)開始了學(xué)校分配制度的改革試點(diǎn)。到目前為止，大多數(shù)各級(jí)大學(xué)都實(shí)施了相同的學(xué)校分配制度。不論是實(shí)行“完全學(xué)分制”的,還是實(shí)行“學(xué)年學(xué)分制”或“彈性學(xué)分制”的,都在進(jìn)一步深化改革,以期建立更有效的教育教學(xué)體系。但是,由于多數(shù)大學(xué)只注意到學(xué)分制的形式要求,缺少對(duì)其實(shí)質(zhì)的關(guān)注,所以,深化改革工作頗為艱難。筆者試圖從學(xué)分制實(shí)施的情況入手,剖析學(xué)分制改革的誤區(qū),闡述學(xué)分制的教育原理,探討可供選擇的實(shí)施策略。一、學(xué)分制對(duì)新時(shí)期人才培養(yǎng)改革的作用學(xué)分制在大學(xué)的推行曾經(jīng)令人感到耳目一新。它一改以往鐵板一塊的教育教學(xué)制度,給予學(xué)生一定的自主選擇空間,使學(xué)生可以在課程、學(xué)時(shí)等方面根據(jù)自身需要或興趣進(jìn)行選擇,為學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展創(chuàng)造了條件。很多大學(xué)在初步試驗(yàn)后,發(fā)現(xiàn)學(xué)分制確實(shí)對(duì)新時(shí)期人才培養(yǎng)改革有重要促進(jìn)作用,便積極推廣或深化改革,但結(jié)果卻并不盡如人意。究其原因,主要是在有關(guān)學(xué)分制的認(rèn)識(shí)和做法上出現(xiàn)了偏差,致使學(xué)分制改革陷入了難以自拔的誤區(qū)。(一)大學(xué)學(xué)分制的彈性在進(jìn)行學(xué)分制改革時(shí),很多大學(xué)所持的基本觀點(diǎn)是,學(xué)分制是與學(xué)年制相對(duì)的一種教學(xué)管理制度。確實(shí),在實(shí)施學(xué)分制改革之前,我國(guó)大學(xué)所執(zhí)行的是所謂的“學(xué)年制”,學(xué)生除不可抗拒的生病等原因可申請(qǐng)休學(xué)、延遲畢業(yè)外,不論學(xué)科專業(yè)、興趣愛(ài)好或?qū)W業(yè)程度差異,一律按規(guī)定的學(xué)年完成學(xué)業(yè)并畢業(yè)離校。這種所謂的“學(xué)年制”刻板僵化,沒(méi)有絲毫的彈性。在整個(gè)受教育過(guò)程中,學(xué)生自己沒(méi)有選擇的權(quán)利,也沒(méi)有選擇的空間。在這種制度下,人才培養(yǎng)工作整齊劃一,共性有余,個(gè)性不足。正因?yàn)槿绱?當(dāng)學(xué)分制被引入時(shí),很多大學(xué)因其所具有的彈性而將它與學(xué)年制聯(lián)系起來(lái),有的甚至直接將它看作是與學(xué)年制相對(duì)的教學(xué)管理制度。如,《四川大學(xué)學(xué)分制條例(試行)》第二條規(guī)定:“學(xué)分制是相對(duì)于學(xué)年制的一種教學(xué)管理制度。”其實(shí),將學(xué)分制作為一種與學(xué)年制相對(duì)的教學(xué)管理制度是沒(méi)有依據(jù)的。因?yàn)槭澜缟蠜](méi)有哪一個(gè)國(guó)家的現(xiàn)代高等教育是沒(méi)有明確而嚴(yán)格的學(xué)制規(guī)定的,也就是說(shuō),任何大學(xué)都有學(xué)年的規(guī)定和要求,學(xué)年制是所有大學(xué)共有的教育教學(xué)基本制度。我國(guó)很多大學(xué)之所以將學(xué)分制與學(xué)年制相對(duì)立,完全是一種誤解。造成這種誤解的主要原因在于我國(guó)施行學(xué)分制改革時(shí),大學(xué)實(shí)行的是一種嚴(yán)格的計(jì)劃管理體制,也就是一種在規(guī)定學(xué)年的基礎(chǔ)上的高度剛性的人才培養(yǎng)制度。這種制度可稱為高度剛性的計(jì)劃制,它在本質(zhì)上并非學(xué)年制。理解上的偏差導(dǎo)致很多大學(xué)認(rèn)為,進(jìn)行學(xué)分制改革的目的就是為了破除所謂的“學(xué)年制”給人才培養(yǎng)帶來(lái)的弊端。(二)學(xué)分制的不合理。請(qǐng)看提前畢業(yè)的時(shí)間和速度不少大學(xué)在推行學(xué)分制時(shí),都持有一個(gè)重要的主張,即學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和努力程度存在差別,在所謂的“學(xué)年制”下,一部分學(xué)有余力者因吃不飽而浪費(fèi)了光陰,另一部分學(xué)習(xí)吃力者因跟不上教學(xué)進(jìn)度而成為問(wèn)題學(xué)生。為此,實(shí)行學(xué)分制可以讓學(xué)有余力者多修課而提前畢業(yè),讓學(xué)習(xí)吃力者少修課而延時(shí)畢業(yè),甚至可以讓有意停學(xué)打工者獲得一定的便利。如,《上海第二工業(yè)大學(xué)學(xué)分制實(shí)施方案(試行)》規(guī)定:“允許學(xué)有余力的同學(xué)比一般同學(xué)多選讀課程,提前修滿培養(yǎng)計(jì)劃規(guī)定的學(xué)分和環(huán)節(jié),提前畢業(yè)。允許部分同學(xué)自主安排學(xué)習(xí)進(jìn)程,延長(zhǎng)學(xué)習(xí)期限。學(xué)習(xí)年限最長(zhǎng)本科為6年,三年制高職為5年(二年制高職為4年)。”這種將學(xué)分制與提前畢業(yè)或推遲畢業(yè)直接聯(lián)系起來(lái)的做法,表面上看似乎沒(méi)有什么不妥,但深究起來(lái)就會(huì)發(fā)現(xiàn),學(xué)分制本身與提前或推遲畢業(yè)并無(wú)必然聯(lián)系。因?yàn)榭陀^上講,學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、智力水平和努力程度本來(lái)就是存在差別的,無(wú)論實(shí)行什么樣的教育教學(xué)制度,都應(yīng)當(dāng)尊重和承認(rèn)其差別。學(xué)分制的目的并不在于鼓勵(lì)學(xué)生提前畢業(yè),也不是為了便于學(xué)生推遲畢業(yè),而在于提倡和鼓勵(lì)一種新的教育教學(xué)質(zhì)量觀。(三)將學(xué)分制與“三大專業(yè)”掛鉤有人認(rèn)為,選修(課)制是學(xué)分制的核心,這是有道理的。因?yàn)?在一般意義上,學(xué)分制只以學(xué)分作為計(jì)算學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量,而無(wú)關(guān)學(xué)生修讀了何種課程。至于學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間應(yīng)當(dāng)修讀多少課程,一則取決于學(xué)制長(zhǎng)短;二則取決于總學(xué)分的要求。在學(xué)制和總學(xué)分一定的情況下,學(xué)生能夠修讀的課程總量是確定的。但在學(xué)分制的實(shí)施中,部分大學(xué)卻將學(xué)分制與學(xué)生多選課掛鉤,甚至將學(xué)分制與學(xué)生學(xué)習(xí)第二專業(yè)相聯(lián)系,鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)第二專業(yè),攻讀第二學(xué)位。如《山東理工大學(xué)學(xué)分制改革方案》要求:“要讓學(xué)生能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)成績(jī)、志趣和就業(yè)取向選擇專業(yè);要?jiǎng)?chuàng)造學(xué)生學(xué)習(xí)第二專業(yè)的條件、開設(shè)足夠數(shù)量的選修課程,以滿足素質(zhì)教育的要求、張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性。”也就是說(shuō),學(xué)分制改革不僅要讓學(xué)生在第一專業(yè)選修更多的課程,還要讓學(xué)生選修第二專業(yè)的課程。這種將學(xué)分制與多選課掛鉤的做法盡管不無(wú)積極影響,但并沒(méi)有充分的依據(jù)。學(xué)分制并不必然要求學(xué)生多選課,更不必然要求學(xué)生在修讀第一專業(yè)的同時(shí)修讀第二專業(yè)。學(xué)分制所關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)分定額,至于各類課程在總學(xué)分中所占的比例,則由大學(xué)根據(jù)自身人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格來(lái)確定,而與推行學(xué)分制與否沒(méi)有必然聯(lián)系。(四)學(xué)分制改革的工作目標(biāo)如何培養(yǎng)創(chuàng)新型人才一直是我國(guó)高等教育面臨的主要問(wèn)題。一些大學(xué)在推行學(xué)分制改革時(shí),都宣稱它有助于解決我國(guó)高等教育存在的痼疾,有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。如《西南政法大學(xué)學(xué)分制改革實(shí)施意見(jiàn)》提出的“學(xué)分制改革的指導(dǎo)思想”是:堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀,以轉(zhuǎn)變教育思想和教育觀念為先導(dǎo),堅(jiān)持以人為本的教育理念和因材施教的教育原則,深化教育教學(xué)改革,優(yōu)化教學(xué)資源配置,立足學(xué)校實(shí)際,積極探索多樣化人才培養(yǎng)模式,促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展,提高學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力,全面落實(shí)我校在長(zhǎng)期辦學(xué)中形成的“厚基礎(chǔ)、寬口徑、強(qiáng)能力、高素質(zhì)的務(wù)實(shí)創(chuàng)新人才”的培養(yǎng)目標(biāo),不斷提高辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。關(guān)于“學(xué)分制改革的工作目標(biāo)”,第一條是:全面落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀,體現(xiàn)“以人為本”教育理念和因材施教的教育原則,著力培養(yǎng)學(xué)生的“學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力、交流能力和社會(huì)適應(yīng)能力”。教育理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明,創(chuàng)新型人才培養(yǎng)不是由學(xué)分制所決定的。學(xué)分制與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)之間并非線性因果關(guān)系,實(shí)行學(xué)分制可能既無(wú)益于也無(wú)害于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。換句話說(shuō),學(xué)分制改革解決不了創(chuàng)新型人才培養(yǎng)存在的問(wèn)題。將創(chuàng)新型人才培養(yǎng)與學(xué)分制直接掛鉤,無(wú)疑是無(wú)限放大了學(xué)分制的功能。(五)按學(xué)分收費(fèi)與傳統(tǒng)學(xué)分制收費(fèi)的聯(lián)系在學(xué)分制改革過(guò)程中,很多大學(xué)都設(shè)想實(shí)行按學(xué)分收費(fèi),部分大學(xué)經(jīng)過(guò)論證和嘗試,正式推出了學(xué)分制收費(fèi)辦法,將按學(xué)分收費(fèi)與成本分擔(dān)、鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇、增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感以及培養(yǎng)個(gè)性化人才等聯(lián)系起來(lái)。如《武漢大學(xué)全日制普通本科生學(xué)分制收費(fèi)管理辦法(試行)》在《總則》中闡明,實(shí)施學(xué)分制學(xué)費(fèi)收費(fèi)的目的在于:“推進(jìn)和完善學(xué)分制,充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用,促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展,充分利用和共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源,提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”,“鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”。按學(xué)分收費(fèi)確實(shí)可以為學(xué)校收費(fèi)帶來(lái)便利,因?yàn)閷?shí)行按學(xué)分收費(fèi)后,學(xué)生多修學(xué)分、重修學(xué)分,就可能比按學(xué)年收費(fèi)需要繳納更多的學(xué)費(fèi),學(xué)校便因此增加收入,學(xué)生提前畢業(yè)也不會(huì)少繳學(xué)費(fèi)。但若將按學(xué)分收費(fèi)與發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用、鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展甚至提高人才培養(yǎng)質(zhì)量等相聯(lián)系,這就給學(xué)分制改革賦予了太多的意義,使學(xué)分制變成了一種解決人才培養(yǎng)質(zhì)量問(wèn)題的靈丹妙藥。實(shí)際上,學(xué)分制與按成本收費(fèi)之間不存在必然聯(lián)系,因?yàn)榍罢呤?9世紀(jì)后期就已經(jīng)建立起來(lái)的制度,后者卻是20世紀(jì)后期才出現(xiàn)的觀念。綜上,在學(xué)分制改革中,各種誤區(qū)的存在表明,學(xué)分制承載了太多的期待。人們希望它能破解高等教育發(fā)展過(guò)程中長(zhǎng)期存在的弊病,希望它能化解高等教育改革所引發(fā)的一系列新的矛盾。盡管人們有這樣的期待是可以理解的,但這樣的期待卻無(wú)助于推進(jìn)學(xué)分制改革,因?yàn)樗h(yuǎn)遠(yuǎn)地超出了學(xué)分制本身所能發(fā)揮的作用范圍,實(shí)際上這種期待也是不可能實(shí)現(xiàn)的。很多大學(xué)學(xué)分制改革之所以陷入困境的根本原因就在于此。二、無(wú)限性和有限性是大學(xué)教育教學(xué)的兩大主要因素學(xué)分制不是萬(wàn)能的,它有其自身特定的功能范疇。自19世紀(jì)末期20世紀(jì)初期以來(lái),高等教育在知識(shí)、社會(huì)需要、學(xué)時(shí)和學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系上面臨著越來(lái)越嚴(yán)重的矛盾。隨著知識(shí)總量和類別的無(wú)限增長(zhǎng),以往一所大學(xué)通過(guò)聘用幾名、十幾名或幾十名教授就能囊括高等教育應(yīng)當(dāng)教授的全部或大部分知識(shí)的狀況已經(jīng)一去不復(fù)返了,大學(xué)只能根據(jù)自身辦學(xué)定位選取有限的知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行人才培養(yǎng)活動(dòng)。即便如此,大學(xué)需要教授的知識(shí)依然是龐大的,知識(shí)與來(lái)自社會(huì)職業(yè)、學(xué)時(shí)和學(xué)生發(fā)展的要求與限制是大學(xué)教育教學(xué)制度必須有效協(xié)調(diào)的問(wèn)題。首先,大學(xué)教育教學(xué)制度必須協(xié)調(diào)好知識(shí)與社會(huì)需要之間的關(guān)系。知識(shí)的增加是無(wú)限的,不論是知識(shí)的總量還是任一學(xué)科的知識(shí),都具有無(wú)限性。這種無(wú)限性既表現(xiàn)在現(xiàn)有的知識(shí)上,又表現(xiàn)在知識(shí)的未來(lái)發(fā)展與創(chuàng)新上。任何一個(gè)人窮盡一生都不可能成為無(wú)所不通的“百科全書式人物”。大學(xué)也因此成為了一個(gè)知識(shí)的無(wú)限性和有限性高度統(tǒng)一的教育機(jī)構(gòu)?，F(xiàn)代大學(xué)區(qū)別于古典大學(xué)的一個(gè)重要特征,就在于它不再是一個(gè)自我欣賞的、主要是為了滿足自我需要的教育機(jī)構(gòu),而成為一個(gè)為了滿足社會(huì)需要而存在的教育機(jī)構(gòu),社會(huì)需要成了大學(xué)教育的航標(biāo)。20世紀(jì)以來(lái),科學(xué)技術(shù)發(fā)展日新月異,科學(xué)技術(shù)應(yīng)用于社會(huì)生產(chǎn)和生活的深度和廣度不斷擴(kuò)展,社會(huì)對(duì)高等教育的需要日益廣泛,表現(xiàn)出無(wú)限性。大學(xué)教育教學(xué)以不變應(yīng)萬(wàn)變的傳統(tǒng)方式已不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)需要的變化,大學(xué)不得不面對(duì)無(wú)限擴(kuò)展的社會(huì)需要,包括越來(lái)越多的社會(huì)行業(yè)和部門對(duì)高等教育的需要,以及各行業(yè)部門內(nèi)部越來(lái)越深刻的系統(tǒng)的高等教育需要。很顯然,一所大學(xué)不可能滿足社會(huì)不斷增長(zhǎng)的無(wú)限的需要,只能選擇有限的行業(yè)部門、在有限的程度上滿足社會(huì)的需要。第二,大學(xué)教育教學(xué)制度必須協(xié)調(diào)好知識(shí)與學(xué)時(shí)之間的關(guān)系。大學(xué)的知識(shí)既是無(wú)限的又是有限的,在教育教學(xué)過(guò)程中,這種無(wú)限性和有限性統(tǒng)一于大學(xué)的學(xué)時(shí)之中。大學(xué)的時(shí)間是以學(xué)時(shí)為單位計(jì)算的,分天學(xué)時(shí)、周學(xué)時(shí)、學(xué)年學(xué)時(shí)、畢業(yè)學(xué)時(shí)等。大學(xué)作為社會(huì)的一種永恒的教育機(jī)構(gòu),其學(xué)時(shí)是無(wú)限的,日復(fù)一日、年復(fù)一年,大學(xué)持續(xù)不斷地組織各種教育教學(xué)活動(dòng),這是大學(xué)學(xué)時(shí)無(wú)限性的體現(xiàn)。但就一個(gè)人在大學(xué)的學(xué)習(xí)而言,他的學(xué)時(shí)卻是有限的,他必須在一定的學(xué)時(shí)內(nèi)完成教育教學(xué)要求。不過(guò),從學(xué)生的生命過(guò)程來(lái)講,相對(duì)于在大學(xué)的短暫學(xué)時(shí)而言,他的學(xué)習(xí)時(shí)間又是無(wú)限的,此所謂“活到老學(xué)到老”。為此,從大學(xué)自身和學(xué)生的生命過(guò)程來(lái)講,它可以根據(jù)學(xué)時(shí)的無(wú)限性來(lái)安排其辦學(xué)活動(dòng),但就學(xué)生的受教育過(guò)程而言,大學(xué)卻應(yīng)當(dāng)根據(jù)其在校學(xué)時(shí)的有限性來(lái)協(xié)調(diào)知識(shí)與學(xué)時(shí)的關(guān)系,解決知識(shí)的無(wú)限性和有限性與學(xué)時(shí)的無(wú)限性和有限性之間的矛盾沖突。第三,大學(xué)教育教學(xué)制度必須協(xié)調(diào)好知識(shí)與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系。知識(shí)的無(wú)限性和有限性的統(tǒng)一是大學(xué)教育教學(xué)的基礎(chǔ),對(duì)學(xué)生發(fā)展有著重要影響。學(xué)生發(fā)展本身具有無(wú)限性和有限性相統(tǒng)一的特征,不論是學(xué)生個(gè)體還是群體,其發(fā)展都是無(wú)限的,有著廣闊的潛力。這種無(wú)限性既表現(xiàn)在學(xué)生大學(xué)受教育期間,又表現(xiàn)在其受教育之后的終生生活中。但就學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)生活而言,不論其個(gè)人還是群體的發(fā)展又都是有限的,換句話說(shuō),由于在校學(xué)時(shí)是有限的,學(xué)生的發(fā)展只能是有限的發(fā)展。不管是無(wú)限的發(fā)展還是有限的發(fā)展,都是以知識(shí)為基礎(chǔ)的,所以,大學(xué)知識(shí)的無(wú)限性和有限性與學(xué)生發(fā)展的無(wú)限性和有限性是直接相關(guān)的,大學(xué)必須協(xié)調(diào)好知識(shí)與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系。知識(shí)與社會(huì)需要、知識(shí)與學(xué)時(shí)、知識(shí)與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系是大學(xué)教育教學(xué)過(guò)程中的三大基本關(guān)系,采用什么制度來(lái)協(xié)調(diào),不僅僅是由一所大學(xué)的辦學(xué)定位所決定的,而且還是由高等教育發(fā)展的時(shí)代特征及相應(yīng)的社會(huì)環(huán)境所決定的?？傮w而言,在19世紀(jì)以前的大學(xué)中,由于知識(shí)本身發(fā)展的有限性,加之社會(huì)需要也是非常有限的,而且學(xué)生的在校學(xué)時(shí)也沒(méi)有非常嚴(yán)格的限制,所以,在知識(shí)與社會(huì)需要、學(xué)時(shí)和學(xué)生發(fā)展的關(guān)系上,大學(xué)教育教學(xué)采取了相對(duì)比較寬松的制度。如,通才教育教學(xué)制度,即對(duì)學(xué)生在校的學(xué)習(xí)時(shí)間不做嚴(yán)格的限定,為學(xué)生開出全面的足夠的課程,使學(xué)生接觸和掌握全部或大部分學(xué)科知識(shí),從而培養(yǎng)具有寬廣的知識(shí)面和廣泛的社會(huì)適應(yīng)能力的人才。19世紀(jì)及以前的大學(xué)所培養(yǎng)的“百科全書式的人”就是這種教育教學(xué)制度的結(jié)果。20世紀(jì)以來(lái),無(wú)限性與有限性的沖突越來(lái)越成為大學(xué)教育教學(xué)不能回避的矛盾,大學(xué)既不能無(wú)視無(wú)限性的要求,又不能漠視有限性的制約,必須在無(wú)限性和有限性之間尋求合理的平衡,以保證教育教學(xué)能夠適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。學(xué)分制是能夠較好地協(xié)調(diào)上述三大關(guān)系的大學(xué)教育教學(xué)制度之一。在我國(guó)學(xué)術(shù)界,關(guān)于學(xué)分制歷來(lái)有各種不同的觀點(diǎn),擇其要者,包括“教學(xué)制度說(shuō)”、“教學(xué)管理制度說(shuō)”、“測(cè)量工具說(shuō)”、“教學(xué)管理方法說(shuō)”、“人才培養(yǎng)模式說(shuō)”等。這些觀點(diǎn)都揭示了學(xué)分制某方面的特征,對(duì)深化學(xué)分制認(rèn)識(shí)發(fā)揮了積極的作用。但若從上述三大矛盾關(guān)系來(lái)看,這些觀點(diǎn)都還沒(méi)有深入到大學(xué)教育教學(xué)所面臨的核心問(wèn)題中去,未能為解決大學(xué)教育教學(xué)的主要矛盾提供充分的理論支持。這就是為什么學(xué)分制改革難以進(jìn)一步推進(jìn)的根本原因所在。傳統(tǒng)上,大學(xué)曾經(jīng)以知識(shí)領(lǐng)域、教師、學(xué)習(xí)年限、課程等作為衡量學(xué)生在校接受教育教學(xué)的數(shù)量和質(zhì)量的依據(jù)。在知識(shí)欠發(fā)達(dá)時(shí)期,學(xué)生在校期間完成了全部知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)并通過(guò)考核,即可畢業(yè);或者是聆聽(tīng)了全部教師的授課并達(dá)到了考核要求,即可畢業(yè);或者在大學(xué)持續(xù)學(xué)習(xí)一定的年限,完成了全部學(xué)習(xí)任務(wù),即可畢業(yè);或者學(xué)完了大學(xué)所開設(shè)的全部課程,考核合格,即可畢業(yè)。盡管這些教育教學(xué)制度在現(xiàn)代大學(xué)中已經(jīng)喪失了其合理性基礎(chǔ),但即便在今天的大學(xué),我們依然可以看到某些傳統(tǒng)的印記。學(xué)分制是大學(xué)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展要求而創(chuàng)立的一種極具現(xiàn)代性的教育教學(xué)制度。它具體產(chǎn)生于何年、為何人所首創(chuàng)已無(wú)從可考,但最早為哈佛大學(xué)于19世紀(jì)末開始采用則為學(xué)術(shù)界所公認(rèn)。它是在選課制的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的,它將以往曾經(jīng)作為衡量尺度的知識(shí)領(lǐng)域、教師、學(xué)習(xí)年限和課程等具體的衡量物用一個(gè)抽象的概念來(lái)代替,使大學(xué)在教育教學(xué)上的投入和學(xué)生在大學(xué)的學(xué)習(xí)狀況都包含在一個(gè)不具特定意義的數(shù)學(xué)符號(hào)上,簡(jiǎn)化了大學(xué)計(jì)量學(xué)生學(xué)業(yè)完成情況的標(biāo)準(zhǔn)和方法。學(xué)分制創(chuàng)新了大學(xué)教育教學(xué)的評(píng)價(jià)尺度,其意義不只在于大學(xué)擁有了新的學(xué)生學(xué)業(yè)計(jì)量標(biāo)準(zhǔn)和方法,或者說(shuō)其本質(zhì)的意義并不在此。用學(xué)分作為大學(xué)教育教學(xué)的評(píng)價(jià)尺度,使大學(xué)教育教學(xué)組織進(jìn)入了一個(gè)新的境界,大學(xué)由此可以超越由具體的知識(shí)領(lǐng)域、教師、學(xué)習(xí)年限和課程等來(lái)組織協(xié)調(diào)全部教育教學(xué)工作。眾所周知,大學(xué)是以學(xué)科(知識(shí))為基礎(chǔ)的教育機(jī)構(gòu),不同學(xué)科的知識(shí)領(lǐng)域往往由一組不同層次、不同類別甚至不同性質(zhì)的課程所構(gòu)成,在學(xué)科規(guī)制下,各知識(shí)領(lǐng)域成為學(xué)生受教育的去處。一所大學(xué)的課程往往在數(shù)百門甚至數(shù)千門。在知識(shí)高度發(fā)達(dá)的時(shí)代,多種多樣的學(xué)科門類和紛繁復(fù)雜的知識(shí)領(lǐng)域使大學(xué)教育教學(xué)常常在無(wú)限性的知識(shí)面前手足無(wú)措,難以有效地進(jìn)行組織和協(xié)調(diào)。如何編排數(shù)以百計(jì)、千計(jì)的課程教學(xué)秩序,是大學(xué)教育教學(xué)組織面臨的主要難題。學(xué)分制將不同學(xué)科、不同知識(shí)領(lǐng)域的課程統(tǒng)一換算為學(xué)分,按照學(xué)分來(lái)組織各學(xué)科和知識(shí)領(lǐng)域的教育教學(xué)活動(dòng)。社會(huì)需要是現(xiàn)代高等教育的主要服務(wù)面向。為了使各學(xué)科、各知識(shí)領(lǐng)域的教育教學(xué)能夠適應(yīng)社會(huì)需要,大學(xué)開辦了各種各樣的專業(yè),從而使知識(shí)與社會(huì)需要有機(jī)地結(jié)合起來(lái),提高了人才培養(yǎng)的有效性。在專業(yè)成為大學(xué)人才培養(yǎng)的單位之后,一方面,大學(xué)教育教學(xué)由此而變得相對(duì)簡(jiǎn)單化。因?yàn)榇髮W(xué)只需按照社會(huì)對(duì)專業(yè)的要求來(lái)組織教育教學(xué)工作就能使人才培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)有關(guān)行業(yè)部門的需要;但另一方面,大學(xué)教育教學(xué)同時(shí)又變得復(fù)雜化。盡管專業(yè)教育教學(xué)的組織傾向于簡(jiǎn)單化,然而,大學(xué)在人才培養(yǎng)上要做的不只是專業(yè)教育教學(xué),也就是說(shuō),大學(xué)不只是承擔(dān)了滿足社會(huì)需要的使命,還承擔(dān)了傳承人類文明、塑造優(yōu)良人格的人文使命。如何處理專業(yè)教育與人文教育的關(guān)系,協(xié)調(diào)滿足社會(huì)需要與人文發(fā)展的關(guān)系,成為現(xiàn)代大學(xué)教育教學(xué)組織不能回避的課題。學(xué)分制的采用為協(xié)調(diào)專業(yè)教育與人文教育的關(guān)系提供了一把重要的鑰匙。不論專業(yè)教育還是人文教育,大學(xué)均將其要求換算為學(xué)分,從而擺脫了深陷于各專業(yè)教育之間、專業(yè)教育內(nèi)部、專業(yè)教育與人文教育之間的關(guān)系之中而不能自拔的困境,而只需根據(jù)學(xué)分的分布與構(gòu)成來(lái)編排相關(guān)教育教學(xué)活動(dòng)。學(xué)時(shí)越來(lái)越緊張是現(xiàn)代大學(xué)不可逾越的難題,其根本原因在于知識(shí)在快速地得到擴(kuò)充、社會(huì)需求日益多樣而復(fù)雜化。在科技革命時(shí)代,知識(shí)的海量增加既為大學(xué)提供了更加豐富的教育教學(xué)素材,同時(shí)也更加劇了知識(shí)與學(xué)時(shí)之間的矛盾,增加了大學(xué)教育教學(xué)組織的困難。社會(huì)需求的日益多樣化和復(fù)雜化更增加了協(xié)調(diào)學(xué)時(shí)與滿足社會(huì)需求之間矛盾的難度。由于學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時(shí)間是確定的,不可能因知識(shí)的不斷增加而延長(zhǎng),大學(xué)如何將海量的知識(shí)合理有效地組織起來(lái),為學(xué)生提供更加完善的教育;如何在一定的學(xué)時(shí)內(nèi)更好地滿足日益復(fù)雜的社會(huì)需求,增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力,是越來(lái)越難解的教育課題之一。學(xué)分的引入使得在知識(shí)、社會(huì)需求和學(xué)時(shí)之間有了一個(gè)新的平衡工具。在學(xué)分制下,大學(xué)的學(xué)時(shí)被換算成具體的學(xué)分,既有總學(xué)分,又有單個(gè)學(xué)分,大學(xué)和學(xué)生可以從滿足教育目標(biāo)要求出發(fā),利用學(xué)分來(lái)分配和組織教育教學(xué)活動(dòng),而不必糾結(jié)于學(xué)時(shí)的短缺。學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)歷來(lái)是大學(xué)教育教學(xué)的困難所在。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì),不但高等教育所面對(duì)的社會(huì)需要變化不定,而且學(xué)生個(gè)體需求與發(fā)展也在不斷更新。所以,現(xiàn)代大學(xué)不只關(guān)注學(xué)生在校內(nèi)的發(fā)展,還要高度重視學(xué)生的社會(huì)發(fā)展;不只關(guān)注學(xué)生在大學(xué)期間的發(fā)展,還要高度重視學(xué)生的終身發(fā)展;不只關(guān)注學(xué)生內(nèi)在品質(zhì)的發(fā)展,還要高度重視學(xué)生的外在素養(yǎng)和各種適應(yīng)能力的提升。如此一來(lái),學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)更成為現(xiàn)代大學(xué)頗為棘手的問(wèn)題。學(xué)分制實(shí)施以后,學(xué)生發(fā)展被置于學(xué)分尺度之下,學(xué)生發(fā)展的各具體維度之間的關(guān)系被凝聚于學(xué)分和學(xué)分績(jī)點(diǎn)等抽象概念之中,成為數(shù)字演算關(guān)系。這樣一來(lái),學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)便不再是困擾大學(xué)教育教學(xué)的問(wèn)題,只要建立了比較完善的學(xué)分制,學(xué)生發(fā)展就能得到比較合理的評(píng)價(jià)。因此,學(xué)分制是在新的時(shí)代大學(xué)所采用的一種旨在協(xié)調(diào)知識(shí)、社會(huì)需要、學(xué)時(shí)和學(xué)生發(fā)展之間關(guān)系的教育教學(xué)制度,任何將其理解為只是具有某種單一目的教育教學(xué)制度的認(rèn)識(shí)都是片面的。學(xué)分制有著豐富的內(nèi)涵,表面上看,它將大學(xué)教育教學(xué)所面臨的復(fù)雜的無(wú)限性與有限性之間的關(guān)系通過(guò)抽象的學(xué)分配置和數(shù)學(xué)運(yùn)算呈現(xiàn)在大家面前,實(shí)質(zhì)上,它包含了具有濃厚的現(xiàn)代元素的現(xiàn)代大學(xué)教育理念和精神,是現(xiàn)代大學(xué)所依靠的基本的教育教學(xué)制度。在較早實(shí)行學(xué)分制的歐美各國(guó),雖然不同的大學(xué)在學(xué)分制的具體形式上略有差異,但其共有的元素卻是我們所不能忽視的。由于我國(guó)與美國(guó)大學(xué)學(xué)制相近,本科教育一般都要求四年完成,所以,這里主要以美國(guó)大學(xué)為例來(lái)闡述學(xué)分制的主要元素。第一,總學(xué)分要求?？倢W(xué)分是大學(xué)對(duì)授予特定學(xué)位所要求修讀的全部課程和相關(guān)教育活動(dòng)學(xué)分的總量?？倢W(xué)分一般與課程學(xué)分績(jī)點(diǎn)相聯(lián)系。各大學(xué)之間在總學(xué)分上常常有著不同的要求,很多大學(xué)授予的相同層次學(xué)位所要求的總學(xué)分?jǐn)?shù)是不同的。如斯坦福大學(xué)對(duì)文學(xué)士、理學(xué)士和文理學(xué)士等三種學(xué)士學(xué)位的學(xué)分要求為最少不低于180個(gè)。麻省理工學(xué)院則要求本科生在完成17個(gè)學(xué)分的學(xué)校普通教育要求后,根據(jù)其所修專業(yè)完成180-198個(gè)學(xué)分的專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù),方可獲得理學(xué)士學(xué)位。華盛頓大學(xué)圣路易斯分校對(duì)文學(xué)士學(xué)位的總學(xué)分要求是128個(gè),且平均學(xué)分績(jī)點(diǎn)不低于2.0;對(duì)文學(xué)士和文學(xué)碩士連讀總學(xué)分要求為134個(gè)?？倢W(xué)分要求是各大學(xué)實(shí)施學(xué)分制的共同要求,是協(xié)調(diào)大學(xué)提供教育教學(xué)資源的總量與學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)與量的工具。也就是說(shuō),總學(xué)分的要求有兩方面的作用:一是表明大學(xué)為每位學(xué)生提供的教育教學(xué)資源總量;二是代表學(xué)生在校期間必須完成的總的學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)與量。前者往往是很多大學(xué)所忽視了的,而即便是后者,人們也常常只注意到對(duì)量的要求,而忽視了對(duì)質(zhì)的要求。第二,最低最高學(xué)分要求。實(shí)施學(xué)分制的大學(xué)通常會(huì)規(guī)定學(xué)生每學(xué)期或?qū)W年修讀學(xué)分的上限和下限,即最低最高學(xué)分要求。這是針對(duì)學(xué)生每學(xué)期或?qū)W年應(yīng)當(dāng)修讀課程的學(xué)分?jǐn)?shù)而做出的規(guī)定,最低學(xué)分要求是為了避免學(xué)生因每學(xué)期或?qū)W年修讀課程學(xué)分過(guò)少、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)輕而導(dǎo)致延遲畢業(yè);最高學(xué)分要求是為了避免學(xué)生因每學(xué)期修讀課程學(xué)分過(guò)多、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重而導(dǎo)致身體素質(zhì)受影響,或者對(duì)課程敷衍應(yīng)付而導(dǎo)致降低學(xué)習(xí)質(zhì)量。如塔夫茨大學(xué)要求人文學(xué)院和工學(xué)院的學(xué)生在四個(gè)學(xué)年的各學(xué)期所修課程不得低于相應(yīng)的學(xué)分?jǐn)?shù)?？▋?nèi)基·梅隆大學(xué)規(guī)定四年的畢業(yè)總學(xué)分是360個(gè),每學(xué)期的學(xué)分?jǐn)?shù)在45-49個(gè)。每個(gè)系都規(guī)定了學(xué)生正常的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),各學(xué)院也制定了嚴(yán)格的有關(guān)超負(fù)荷學(xué)習(xí)的政策。學(xué)生每學(xué)年所修學(xué)分課程成績(jī)必須達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)。各年級(jí)標(biāo)準(zhǔn)不同,總的來(lái)講是逐年提高。一年級(jí)的學(xué)分平均績(jī)點(diǎn)必須達(dá)到1.75,二年級(jí)必須達(dá)到2.0。如果達(dá)不到每學(xué)期的學(xué)習(xí)要求,學(xué)校將視學(xué)生成績(jī)情況予以相應(yīng)的學(xué)術(shù)處分,包括試讀、暫停學(xué)習(xí)和退學(xué)。學(xué)生如果要修讀超過(guò)正常學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的學(xué)分課程的話,必須得到學(xué)術(shù)顧問(wèn)的同意,且表現(xiàn)出能夠勝任正常的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),標(biāo)志是他上一學(xué)期所修讀課程學(xué)分的平均績(jī)點(diǎn)達(dá)到3.0。新生和轉(zhuǎn)學(xué)生在第一學(xué)期的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)不得超過(guò)正常值。在喬治城大學(xué),學(xué)習(xí)是學(xué)生最重要的職責(zé)。學(xué)校要求學(xué)生每周課外學(xué)習(xí)時(shí)間不得低于30小時(shí),也就是說(shuō),每3個(gè)學(xué)分的課程至少要有6小時(shí)的課外學(xué)習(xí)時(shí)間。由此可見(jiàn),實(shí)行學(xué)分制并不是說(shuō)學(xué)生就完全“自由”了,可以想修讀多少課程就修讀多少課程,想什么時(shí)候畢業(yè)就什么時(shí)候畢業(yè),而是受到嚴(yán)格限制的。這種限制恰恰是為了保證學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量。第三,必修選修學(xué)分要求。在學(xué)分制所要求的學(xué)分課程中,各大學(xué)都規(guī)定了必修和選修課程學(xué)分,這一規(guī)定是基于大學(xué)對(duì)自身教育使命、學(xué)科知識(shí)要求和社會(huì)需要的綜合評(píng)判而做出的,對(duì)保證學(xué)生發(fā)展質(zhì)量具有重要意義。在各大學(xué)的規(guī)定中,必修課所占的比重一般較小,選修課所占的比重一般較大。選修課通常又分為結(jié)構(gòu)性選修課和任意選修課。如哥倫比亞大學(xué)要求本科生修讀124個(gè)學(xué)分的課程,且平均成績(jī)績(jī)點(diǎn)不得低于2.0。全部課程由三個(gè)部分構(gòu)成:核心要求、專業(yè)要求和任意選修課。雪城大學(xué)惠特曼管理學(xué)院本科生必須至少修讀121個(gè)學(xué)分的課程,其中,有63個(gè)學(xué)分的課程是指定必修的,有46個(gè)學(xué)分的課程是結(jié)構(gòu)性選修的,另有9-12個(gè)學(xué)分的課程是任意選修的?？▋?nèi)基·梅隆大學(xué)將全校所有課程都納入學(xué)生自由選修課的范圍。選修必修學(xué)分要求所反映的是一所大學(xué)對(duì)學(xué)生素質(zhì)能力結(jié)構(gòu)發(fā)展的目標(biāo)期待,總體而言,必修選修學(xué)分要求所反映的主要是大學(xué)對(duì)學(xué)生應(yīng)具備的素質(zhì)能力寬度和深度的期待。寬度與深度的結(jié)合是現(xiàn)代大學(xué)教育教學(xué)的必然選擇,但寬度與深度要求不是完全割裂,而是相互交織的,在必修和選修學(xué)分要求中都包含了寬度與深度的目標(biāo)期待。第四,通識(shí)教育和專業(yè)教育學(xué)分要求。通識(shí)教育和專業(yè)教育學(xué)分要求是學(xué)分制的普遍規(guī)定,當(dāng)然,不同的大學(xué)所使用的概念有所不同。麻省理工學(xué)院所用的概念是學(xué)校普通教育要求(GeneralInstituteRequirements)(共17個(gè)學(xué)分);交流要求(CommunicationRequirement)(共4門課程);體育要求(PhysicalEducationRequirement);學(xué)系教育計(jì)劃(DepartmentalProgram);任意選修課程(UnrestrictedElectives)。學(xué)系教育計(jì)劃,即專業(yè)教育要求,包括180-198個(gè)學(xué)分;任意選修課程不低于48個(gè)學(xué)分。而卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)所用的概念是通識(shí)教育和專業(yè)教育。其通識(shí)教育包括5個(gè)領(lǐng)域的課程:交流能力,即語(yǔ)言與表達(dá);反應(yīng)能力,即社會(huì)與文化;建模,即數(shù)學(xué)與實(shí)驗(yàn);決策能力,即社會(huì)科學(xué)與價(jià)值;創(chuàng)新能力,即設(shè)計(jì)與制造。通識(shí)教育的框架反映了理想的學(xué)習(xí)環(huán)境的核心特征和大學(xué)的核心精神使命。華盛頓大學(xué)圣路易斯分校在要求學(xué)生修滿通識(shí)教育學(xué)分和任意選修課程學(xué)分后,修讀不低于18個(gè)學(xué)分、位階在300或以上的專業(yè)課程,且成績(jī)達(dá)到C等或更好。從一般意義上講,通識(shí)教育和專業(yè)教育學(xué)分要求是協(xié)調(diào)學(xué)生綜合素質(zhì)和能力發(fā)展與適應(yīng)社會(huì)職業(yè)需要的素質(zhì)和能力發(fā)展關(guān)系的手段,學(xué)生修讀通識(shí)教育學(xué)分課程不僅能為專業(yè)教育打下必要的基礎(chǔ),更重要的是能夠促進(jìn)學(xué)生身心的和諧發(fā)展;學(xué)生修讀專業(yè)教育學(xué)分課程也不僅僅是滿足社會(huì)職業(yè)需要,而且還能使其獲得實(shí)踐身心和諧發(fā)展的廣闊空間。第五,高低學(xué)年(高階低階、先修后修)學(xué)分要求。高低學(xué)年學(xué)分要求旨在為學(xué)生建構(gòu)一個(gè)由簡(jiǎn)而難、循序漸進(jìn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)合理的學(xué)習(xí)和發(fā)展路徑,從而避免學(xué)生在課程選擇中就簡(jiǎn)避繁,盡選低年級(jí)課程或比較容易的課程修讀,而導(dǎo)致學(xué)習(xí)程度偏低、學(xué)習(xí)質(zhì)量不高的問(wèn)題。如,約翰·霍普金斯大學(xué)工程專業(yè)理學(xué)學(xué)士學(xué)位的專業(yè)教育學(xué)分要求為不少于75個(gè)位階為E、Q、N的課程學(xué)分,其中,至少30個(gè)學(xué)分課程的位階在N或Q;最少6門課程的位階在H或S;2門高級(jí)寫作課程,每門課程不低于3學(xué)分。華盛頓大學(xué)圣路易斯分校要求學(xué)生在120個(gè)學(xué)分課程中必須至少修讀30個(gè)高級(jí)學(xué)分課程(即位階在300、400和500的課程)。高低學(xué)年課程學(xué)分要求將學(xué)生的學(xué)習(xí)納入一個(gè)有序發(fā)展的軌道,遵循人的身心發(fā)展規(guī)律,由簡(jiǎn)單到復(fù)雜,由廣博到專深,由基礎(chǔ)到專業(yè),使學(xué)生在完成大學(xué)全部學(xué)習(xí)任務(wù)后,能夠成為一個(gè)各方面素質(zhì)和能力和諧發(fā)展的高級(jí)專門人才。第六,課程和非課程學(xué)分要求。在學(xué)分制中,除了賦予各門課程一定的學(xué)分?jǐn)?shù),按照課程學(xué)分的數(shù)量和質(zhì)量來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況外,很多大學(xué)還規(guī)定了一些非課程教育教學(xué)活動(dòng)或項(xiàng)目也可以折算或沖抵一定的學(xué)分,以彌補(bǔ)課程教學(xué)的不足。如阿肯色大學(xué)小石城分校要求新生參加12個(gè)學(xué)時(shí)的新生入門學(xué)習(xí)或活動(dòng),記入學(xué)分范疇;自2008年開始,將軍事服務(wù)納入學(xué)分計(jì)量的范疇,但要求學(xué)生出具軍事部門提供的書面證明?？▋?nèi)基·梅隆大學(xué)規(guī)定學(xué)生最多可以利用9個(gè)學(xué)分的體育、軍事教育和自學(xué)課程沖抵畢業(yè)學(xué)分要求。大學(xué)教育的環(huán)境不只在課堂,很多課外活動(dòng)也有重要的教育意義,尤其是在學(xué)生個(gè)性和社會(huì)性的發(fā)展上具有不可替代的價(jià)值。課程和非課程學(xué)分要求就是要充分利用大學(xué)教育的各種條件,將課內(nèi)和課外教育結(jié)合起來(lái),為學(xué)生和諧發(fā)展創(chuàng)造適宜的環(huán)境。第七,本校和非本校學(xué)分要求。現(xiàn)代大學(xué)教育處于一個(gè)開放的環(huán)境之中,一所大學(xué)無(wú)論多么優(yōu)秀都不可能囊括人類文明的精華,況且學(xué)生接受高等教育的目的各不相同,每一個(gè)學(xué)生的需求都是多種多樣的,所以,在教育教學(xué)中,加強(qiáng)相互之間的交流與合作成為現(xiàn)代大學(xué)辦學(xué)的重要手段。為此,很多大學(xué)在學(xué)分制中都規(guī)定了本校和非本校課程學(xué)分要求,既要確保學(xué)生在本校能夠接受充分而有效的教育,又要為學(xué)生在其他學(xué)校接受到能夠滿足其多樣化需求的教育提供途徑。如卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)規(guī)定,本科生在本校學(xué)習(xí)時(shí)間不得少于四個(gè)學(xué)期,或累計(jì)達(dá)到四個(gè)學(xué)期的時(shí)間,完成不少于180個(gè)學(xué)分的學(xué)習(xí)任務(wù)。華盛頓大學(xué)圣路易斯分校要求學(xué)生最后修讀的30個(gè)學(xué)分必須是本校的,且需住校學(xué)習(xí)。塔夫茨大學(xué)允許學(xué)生從其他得到認(rèn)證的大學(xué)轉(zhuǎn)入部分課程學(xué)分,其中,人文學(xué)院學(xué)生可以轉(zhuǎn)入17個(gè)學(xué)分,工學(xué)院學(xué)生可以轉(zhuǎn)入19個(gè)學(xué)分,且成績(jī)達(dá)到C級(jí)及以上。在總學(xué)分中,本校學(xué)分通常占絕對(duì)優(yōu)勢(shì),非本校學(xué)分主要發(fā)揮補(bǔ)充作用。本校學(xué)分和非本校學(xué)分要求既有助于學(xué)生在本校獲得教育認(rèn)同,同時(shí)又為學(xué)生謀求多樣化發(fā)展提供了空間。學(xué)分制所包含的內(nèi)容不只是上面所羅列的7個(gè)方面,很多大學(xué)學(xué)分制還包括了函授學(xué)分規(guī)定、中學(xué)先修學(xué)分規(guī)定、全時(shí)學(xué)習(xí)學(xué)分規(guī)定、部分時(shí)間學(xué)習(xí)學(xué)分規(guī)定、非學(xué)位修讀學(xué)分規(guī)定等。隨著社會(huì)的發(fā)展,大學(xué)學(xué)分制也在不斷充實(shí)新的內(nèi)容。在全球化、國(guó)際化、網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代,國(guó)外游學(xué)經(jīng)歷、國(guó)際課程、交流課程、網(wǎng)絡(luò)課程等都被納入到學(xué)分制的范疇,使學(xué)分制表現(xiàn)出鮮明的時(shí)代特征?？傮w而言,學(xué)分制是現(xiàn)代大學(xué)實(shí)施的一種教育教學(xué)制度,不僅有著豐富的內(nèi)涵,而且對(duì)現(xiàn)代高等教育發(fā)揮著重大而積極的影響。盡管如此,那種認(rèn)為歐美國(guó)家大學(xué)都實(shí)行學(xué)分制的觀點(diǎn)卻并非事實(shí)。就美國(guó)而言,哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等在本科教育中都沒(méi)有實(shí)行學(xué)分制,而是實(shí)行課程門數(shù)制,即以學(xué)生修習(xí)課程的總門數(shù)和結(jié)構(gòu)要求來(lái)衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量。如哈佛大學(xué)要求本科生在大學(xué)四年期間必須修讀16門學(xué)年(或32門學(xué)期)課程;耶魯大學(xué)要求修讀36門學(xué)期課程;普林斯頓大學(xué)要求文科學(xué)生在四年中最少修讀31門課程,外加累計(jì)兩年的學(xué)系獨(dú)立工作,而理工科學(xué)生則要求修讀36門課程。這里需要特別指出的是,學(xué)分制和課程門數(shù)制只是兩種大學(xué)教育教學(xué)制度,人們對(duì)其優(yōu)劣并無(wú)定論,采用哪種制度完全是大學(xué)基于自身教育教學(xué)傳統(tǒng)和辦學(xué)目標(biāo)而做出的選擇。三、大學(xué)學(xué)分制改革的誤區(qū)從學(xué)分制的教育原理看,它并不是簡(jiǎn)單的大學(xué)教學(xué)管理制度,而是基本的大學(xué)教育教學(xué)制度。由于在有關(guān)學(xué)分制的觀念上存在諸多誤區(qū),所以,在實(shí)踐中,我國(guó)很多大學(xué)的學(xué)分制改革往往舍本逐末,不得要領(lǐng);有的大學(xué)甚至完全錯(cuò)誤地理解了學(xué)分制的本意,追求一些不切實(shí)際的“目標(biāo)”,致使教育教學(xué)工作陷入被動(dòng)局面。實(shí)施學(xué)分制改革,大學(xué)必須根據(jù)其教育原理,遵循有關(guān)基本原則要求,走出觀念和實(shí)踐的誤區(qū),穩(wěn)步推進(jìn)行動(dòng)方案,深化教育教學(xué)改革,開創(chuàng)教育教學(xué)工作的嶄新局面。(一)大學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生和諧發(fā)展為中心建構(gòu)靜態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)學(xué)分制包含了一整套學(xué)分結(jié)構(gòu)。靜態(tài)的學(xué)分結(jié)構(gòu)體現(xiàn)在大學(xué)人才培養(yǎng)方案之中。這一結(jié)構(gòu)要求是大學(xué)基于自身的教育理念和理想,對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)從具有法定效力的規(guī)章上進(jìn)行的規(guī)范,也就是說(shuō),它是大學(xué)對(duì)所培養(yǎng)人才的綜合素質(zhì)和能力的文本描繪。與靜態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)有關(guān)的因素很多,包括學(xué)科專業(yè)知識(shí)之間的關(guān)系、社會(huì)職業(yè)需要及其變化、大學(xué)自身的基礎(chǔ)和條件、可以利用的學(xué)時(shí)以及學(xué)生的發(fā)展要求等。其中,學(xué)生的發(fā)展要求是核心,所有其他因素都是圍繞學(xué)生發(fā)展要求來(lái)組織協(xié)調(diào)的。在學(xué)分制推行中,我國(guó)大學(xué)應(yīng)當(dāng)根據(jù)自身使命和時(shí)代要求,瞄準(zhǔn)學(xué)生和諧發(fā)展,建構(gòu)靜態(tài)的學(xué)分結(jié)構(gòu),為培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的高素質(zhì)人才奠定基礎(chǔ)。以學(xué)生和諧發(fā)展為中心建構(gòu)靜態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)處理好四種關(guān)系:一是通識(shí)教育、專業(yè)教育和任選課程學(xué)分結(jié)構(gòu)關(guān)系。通識(shí)教育、專業(yè)教育和任選課程學(xué)分結(jié)構(gòu)關(guān)系,既包括了各類課程學(xué)分的數(shù)量關(guān)系,又包括了各類學(xué)分課程的秩序關(guān)系。學(xué)生的和諧發(fā)展在不同類型、不同水平、不同地域的大學(xué)之間是有差別的,不同的大學(xué)應(yīng)當(dāng)根據(jù)自身辦學(xué)定位和實(shí)際條件,科學(xué)地協(xié)調(diào)知識(shí)、社會(huì)需要、學(xué)時(shí)與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系,合理確定三類課程學(xué)分比例關(guān)系。二是必修和選修課程學(xué)分結(jié)構(gòu)關(guān)系。必修和選修課程學(xué)分結(jié)構(gòu)關(guān)系既存在形式上的關(guān)系,又存在實(shí)質(zhì)上的關(guān)系。所謂形式上的關(guān)系,是指由對(duì)必修和選修課程學(xué)分的數(shù)量規(guī)定所構(gòu)成的關(guān)系;所謂實(shí)質(zhì)上的關(guān)系,是指必修和選修學(xué)分?jǐn)?shù)所代表的不同的課程內(nèi)容之間的關(guān)系。很顯然,前者應(yīng)當(dāng)以后者為基礎(chǔ)。三是高低年級(jí)課程學(xué)分結(jié)構(gòu)關(guān)系。在四年學(xué)制中,學(xué)生從第一學(xué)年到第四學(xué)年的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是有序遞進(jìn)、循序攀登的過(guò)程。根據(jù)學(xué)分制的要求,大學(xué)應(yīng)從不同年級(jí)修課學(xué)分要求出發(fā),按照由簡(jiǎn)到繁、由博到專的順序,賦予各門課程一定的位階,以便學(xué)生能夠根據(jù)自身所處年級(jí)和學(xué)業(yè)基礎(chǔ)進(jìn)行選擇。四是課程和非課程學(xué)分結(jié)構(gòu)關(guān)系。大學(xué)應(yīng)當(dāng)充分利用有利的校園環(huán)境和課外教育條件,使學(xué)生不僅求學(xué)于課堂,而且還受教于課外。在實(shí)施學(xué)分制的改革中,大學(xué)不能只是在課程學(xué)分上做文章,還應(yīng)當(dāng)高度重視非課程學(xué)分的影響,有效地利用課外教育教學(xué)活動(dòng),促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)。(二)保持合理的動(dòng)態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu),保證學(xué)分制實(shí)施的合理性學(xué)分制所建構(gòu)的靜態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)是一種理論上的教育教學(xué)方案,大學(xué)實(shí)際的教育教學(xué)工作既受到靜態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)的影響,更受到動(dòng)態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)的制約。動(dòng)態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)是指學(xué)生實(shí)際所修課程學(xué)分之間的關(guān)系,包括數(shù)量關(guān)系和質(zhì)量關(guān)系。數(shù)量關(guān)系是指各學(xué)期或?qū)W年學(xué)生所修讀課程學(xué)分?jǐn)?shù)量占總學(xué)分要求的比例;質(zhì)量關(guān)系是指各學(xué)期或?qū)W年學(xué)生所修學(xué)分課程之間的關(guān)系。前者要求學(xué)生在四年學(xué)習(xí)期間所修讀課程的學(xué)分量在各學(xué)期或?qū)W年保持均衡,使自身的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)控制在可接受的范圍之內(nèi);后者要求學(xué)生各學(xué)期或?qū)W年在選修課程時(shí),不能只是單純地考慮學(xué)分要求,還要注重合理地建構(gòu)自身的知識(shí)體系和學(xué)習(xí)秩序,理性地把握自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏,從而達(dá)到促進(jìn)自身和諧發(fā)展和健康成長(zhǎng)的目的。實(shí)施學(xué)分制,必須保持合理的動(dòng)態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)。比較而言,調(diào)控動(dòng)態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)更難于調(diào)控靜態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu),因?yàn)榍罢呤且詫W(xué)生個(gè)體為對(duì)象的,需要對(duì)學(xué)生的主體選擇行為進(jìn)行必要而有效的干預(yù)。在動(dòng)態(tài)學(xué)分結(jié)構(gòu)的調(diào)控中,大學(xué)應(yīng)當(dāng)重視三種現(xiàn)象:一是負(fù)擔(dān)過(guò)輕。導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)輕的原因可能是所修學(xué)分課程過(guò)少或課程程度偏低,大學(xué)應(yīng)當(dāng)針對(duì)具體原因進(jìn)行必要的調(diào)控,保證學(xué)生所修學(xué)分課程的數(shù)量和質(zhì)量與其學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和能力水平相匹配,并達(dá)到學(xué)期或?qū)W年修讀課程學(xué)分要求。二是負(fù)擔(dān)過(guò)重。學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重是很多學(xué)生面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,其主要原因往往在于學(xué)生有一種誤解,以為多修課就能早日達(dá)到畢業(yè)要求,可以提前畢業(yè)。殊不知,若修讀學(xué)分課程過(guò)多,應(yīng)付不過(guò)來(lái),上課就如同趕場(chǎng),即使勉強(qiáng)通過(guò)考試拿到了學(xué)分,學(xué)習(xí)質(zhì)量也不會(huì)很高。平衡學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)是學(xué)分制實(shí)施的基本要求,大學(xué)應(yīng)當(dāng)破除將學(xué)分制實(shí)施與可以提前或推遲畢業(yè)直接掛鉤的錯(cuò)誤觀念,引導(dǎo)學(xué)生適量修讀學(xué)分課程,保持適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),擴(kuò)大每一門課程的學(xué)習(xí)內(nèi)涵,提高學(xué)習(xí)的有效性。三是學(xué)習(xí)困難。學(xué)習(xí)困難是大學(xué)教育教學(xué)過(guò)程中不可避免的正?，F(xiàn)象,但學(xué)習(xí)困難問(wèn)題如果得不到解決,就可能出現(xiàn)“掛科”甚至難以繼續(xù)學(xué)業(yè)的后果。在學(xué)分制實(shí)施中,學(xué)習(xí)困難現(xiàn)象似有增加的趨勢(shì),原因是多方面的,與學(xué)分制相關(guān)的原因包括學(xué)生盲目選課和學(xué)習(xí)支持服務(wù)缺位。要保證學(xué)分制推行達(dá)到預(yù)期的目的,大學(xué)應(yīng)當(dāng)改變完全放任學(xué)生自己選課、自己負(fù)責(zé)修課后果的做法,建立學(xué)生選課指導(dǎo)體系和學(xué)習(xí)支持服務(wù)機(jī)制,給予學(xué)生有效的選課指導(dǎo)和學(xué)習(xí)支持,將學(xué)習(xí)困難問(wèn)題化解于問(wèn)題萌芽之時(shí),杜絕于教育教學(xué)過(guò)程之中。(三)大學(xué)間學(xué)分互認(rèn)的大學(xué)定位任何一所大學(xué)都不可能包攬全部人類文明知識(shí)領(lǐng)域,不可能全面滿足所有學(xué)生的發(fā)展要求,大學(xué)需要相互交流與合作。但很多大學(xué)卻對(duì)教育教學(xué)交流與合作并不積極,哪怕是同城、同區(qū)域的大學(xué)之間,教育教學(xué)交流與合作也非常有限,盡管都實(shí)施了學(xué)分制改革,但學(xué)分互認(rèn)并沒(méi)有受到重視。開放辦學(xué)、相互支持、取長(zhǎng)補(bǔ)短、共同發(fā)展,應(yīng)當(dāng)成為我國(guó)大學(xué)改革與發(fā)展的重要戰(zhàn)略。實(shí)施學(xué)分制更有利于大學(xué)間實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn),加強(qiáng)教育教學(xué)的合作與交流。學(xué)分互認(rèn)是大學(xué)教育的需要,更是學(xué)生發(fā)展的要求,不僅有助于促進(jìn)大學(xué)間優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),間接地還有助于大學(xué)明確辦學(xué)定位,著力辦出特色,不斷提高水平,增強(qiáng)學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力,而且有助于學(xué)生在大學(xué)之間利用教育教學(xué)資源,汲取多樣化的學(xué)術(shù)營(yíng)養(yǎng),實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、多樣化發(fā)展。大學(xué)間學(xué)分互認(rèn)主要包括四個(gè)范疇:一是同城大學(xué)學(xué)分互認(rèn)。我國(guó)大學(xué)分布相對(duì)比較集中,在中心城市和各省會(huì)城市,往往集中了辦學(xué)條件較好、教育教學(xué)質(zhì)量較高的一批大學(xué),這些大學(xué)之間具有最便利的條件實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn),應(yīng)先行一步。二是同區(qū)大學(xué)學(xué)分互認(rèn)。同處于一個(gè)區(qū)域的大學(xué),相互之間一般都有著大致相同的地理位置和社會(huì)文化環(huán)境,對(duì)辦學(xué)中問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也比較容易取得共識(shí)。推進(jìn)同區(qū)大學(xué)間學(xué)分互認(rèn),有助于同區(qū)域的大學(xué)逐步實(shí)現(xiàn)辦學(xué)聯(lián)盟化,從而發(fā)揮更大的辦學(xué)效益。三是全國(guó)大學(xué)學(xué)分互認(rèn)。全國(guó)大學(xué)學(xué)分互認(rèn)是我國(guó)高等教育走向全面開放、全國(guó)交流的要求,它的實(shí)現(xiàn)將促進(jìn)我國(guó)大學(xué)實(shí)現(xiàn)跨區(qū)域聯(lián)合辦學(xué),并有助于在全國(guó)范圍建立我國(guó)高等教育的優(yōu)勢(shì)。四是國(guó)際大學(xué)學(xué)分互認(rèn)。部分大學(xué)已經(jīng)邁出了重要步伐,與國(guó)外有關(guān)大學(xué)開始了各種形式的學(xué)生交流,其實(shí),這種交流中就包含了學(xué)分互認(rèn)的內(nèi)容。與國(guó)外大學(xué)學(xué)分互認(rèn)是我國(guó)高等教育走向世界,實(shí)現(xiàn)國(guó)際化的重要途徑。我國(guó)大學(xué)應(yīng)當(dāng)積極行動(dòng),以學(xué)分互認(rèn)為著力點(diǎn),加強(qiáng)與國(guó)外大學(xué)的教育教學(xué)交流合作,在更廣泛的范圍開展教育教學(xué)資源的交流與共享,促進(jìn)教育教學(xué)的國(guó)際化進(jìn)程。(四)開發(fā)課程資源實(shí)施學(xué)分制需要有與之相適應(yīng)的教育教學(xué)資源作基礎(chǔ)。學(xué)分制重視學(xué)生的多樣化、個(gè)性化選擇,注重滿足每一個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要,這既是大學(xué)教育教學(xué)應(yīng)對(duì)高度發(fā)達(dá)的學(xué)科專業(yè)教育要求的基本策略,也是大學(xué)教育教學(xué)滿足日益復(fù)雜多樣的社會(huì)需要的必由之路。學(xué)生的多樣化和個(gè)性化發(fā)展對(duì)教育教學(xué)資源的要求很高,不僅要求資源總量豐富充分,而且要求種類層次多樣。以學(xué)生為中心已經(jīng)成為人們公認(rèn)的、基本的大學(xué)教育理念,但是否能夠?qū)⑵渎涞綄?shí)處,最為關(guān)鍵的標(biāo)準(zhǔn)就在于大學(xué)的教育教學(xué)資源開發(fā)與配置是否能夠滿足學(xué)生多樣化、個(gè)性化發(fā)展的要求,是否能夠使每一個(gè)學(xué)生接受到他所希望的滿意的教育?；趯?shí)施學(xué)分制的要求,大學(xué)應(yīng)當(dāng)做好五個(gè)方面的資源開發(fā):一是教師資源開發(fā)。學(xué)分制對(duì)教師資源的要求既表現(xiàn)為教師的數(shù)量要充分,更表現(xiàn)為質(zhì)量要優(yōu)良。換句話說(shuō),就是一所大學(xué)的每一位教師的教學(xué)水平和質(zhì)量都應(yīng)當(dāng)達(dá)到學(xué)生滿意的要求,大學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生滿意為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)配備教師。那種讓新教師先適應(yīng)、再提高,若干年以后才能達(dá)到讓學(xué)生基本滿意水平的教師配備制度,完全不符合學(xué)分制的要求。學(xué)分制不允許大學(xué)以犧牲學(xué)生質(zhì)量為代價(jià)來(lái)讓教師達(dá)到合格的要求,每一個(gè)