教育基本理論的發(fā)展與教育科學(xué)的新課題

教育基本理論的發(fā)展與教育科學(xué)的新課題

一、反思自己的“自己”改革開放以來，教育理論的研究和學(xué)科的發(fā)展取得了前所未有的成就，為我國(guó)教育的改革和發(fā)展做出了不可彌補(bǔ)的貢獻(xiàn)。比如,對(duì)教育本質(zhì)的研究大大促進(jìn)了人們對(duì)教育內(nèi)涵的全面而積極的認(rèn)識(shí);對(duì)教育功能的研究有力地推動(dòng)了教育戰(zhàn)略地位的確立;主體教育思想的提出逐步改變了人們對(duì)教育諸多根本性問題的看法,尤其是對(duì)學(xué)生在教育過程中的地位與作用的看法;對(duì)教育中科學(xué)主義與人文主義關(guān)系的研究進(jìn)一步拓展和加深了人們對(duì)教育的理性把握……,諸如此類,不一而足。教育基本理論研究所取得的一系列研究成果不僅為我國(guó)的教育改革與發(fā)展提供了必不可少的理論支持和思想解放前提,同時(shí)也為我國(guó)整個(gè)教育科學(xué)的發(fā)展起到了推動(dòng)、深化和導(dǎo)向的作用。沒有教育基本理論的發(fā)展,我國(guó)教育改革和教育科學(xué)的發(fā)展,特別是教育觀念的轉(zhuǎn)變與更新,要取得目前的成績(jī)是不可想象的。為此,教育基本理論工作者應(yīng)感到起碼的欣慰和自豪,樹立自信心,增強(qiáng)責(zé)任感和使命感,充分看到自己工作的重要性和不可替代性,切不可缺乏自信,自己瞧不起自己的研究。教育基本理論工作者應(yīng)自信地、理直氣壯地從事自己的研究、張揚(yáng)自己的成果?，F(xiàn)在有不少人莫名其妙地認(rèn)為,基本理論能有什么用?這種看法多少有些令人感到淺薄和悲哀,這不禁使我們想起一句熟悉的話:一個(gè)沒有理論思維的民族是一個(gè)沒有前途的民族?；纠碚撚袥]有用,有多大用,這取決于多方面的因素:第一,取決于理論本身的真實(shí)性和可靠性,一般說來,錯(cuò)誤的理論當(dāng)然沒有什么用,反而有害;第二,取決于理論是否被用,一種理論再有用,如果不被用,那它當(dāng)然也就沒有用;第三,取決于人們對(duì)理論有用性的特點(diǎn)的認(rèn)識(shí),理論的有用性往往具有隱含性、模糊性、滯后性、和難以測(cè)量性,這些恰恰是一些人認(rèn)為理論,尤其是基本理論沒有用處的一個(gè)重要的認(rèn)識(shí)論上的原因;第四,取決于人們?cè)鯓涌创坝杏谩迸c“無用”,其實(shí)這是一個(gè)并不那么簡(jiǎn)單的問題,與人的價(jià)值觀念有很大關(guān)系。對(duì)于理論是否有用,這在很大程度上取決于你是否把自己的實(shí)際活動(dòng)建立在理論指導(dǎo)的基礎(chǔ)之上,如果是,有用的理論就有用,如果不是,有用的理論也沒有用。過分重經(jīng)驗(yàn)與實(shí)用技巧,肯定會(huì)貶視理論;過分重理論,肯定會(huì)貶視經(jīng)驗(yàn)與實(shí)用技巧。這兩種傾向都是片面的和有害的。但有一點(diǎn)必須清楚,一個(gè)社會(huì)是否重視理論是衡量這個(gè)社會(huì)現(xiàn)代化水平的重要標(biāo)志之一。傳統(tǒng)社會(huì)更重經(jīng)驗(yàn),現(xiàn)代社會(huì)更重理論,這是一個(gè)常識(shí)。社會(huì)越現(xiàn)代化,就越重視理論的作用,當(dāng)然這并不意味著現(xiàn)代社會(huì)要去輕視經(jīng)驗(yàn),但現(xiàn)代人肯定不能把自己的行為主要建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上。在現(xiàn)代社會(huì),經(jīng)驗(yàn)也往往是在理論的參與和指導(dǎo)下積累起來的。我國(guó)教育現(xiàn)在還停留在重經(jīng)驗(yàn)輕理論的階段,這從一個(gè)側(cè)面說明我國(guó)教育目前仍還處在傳統(tǒng)教育階段?；纠碚撗芯渴且环N基礎(chǔ)研究,若有人問:“基礎(chǔ)研究有什么用?”我們?cè)附栌?9世紀(jì)英國(guó)偉大的電磁學(xué)家法拉第(M.Faraday)的話來作答:“新生的嬰兒又有什么用?”我們千萬不要忘記,中國(guó)科技從古代的輝煌走向近代的相對(duì)落后的一個(gè)重要的認(rèn)識(shí)論上的原因,就是沒有從實(shí)用技巧上升為公理體系,從而為其自身的發(fā)展提供廣闊的空間。眾所周知,科學(xué)技術(shù)研究主要是由基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和開發(fā)研究三個(gè)部分構(gòu)成的。基礎(chǔ)研究是整個(gè)科學(xué)技術(shù)的地基部分,應(yīng)用研究則具有承上啟下、聯(lián)結(jié)基礎(chǔ)研究和開發(fā)研究?jī)刹糠值淖饔?開發(fā)研究是科技實(shí)現(xiàn)其社會(huì)作用的部分。這三個(gè)組成部分彼此分工,綜合作用,構(gòu)成一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展史反復(fù)證明,基礎(chǔ)研究具有不可替代性。據(jù)統(tǒng)計(jì),在1900年到1960年的重大科技成果中,直接來自實(shí)際工作需要的選題只占14%,而由基礎(chǔ)科學(xué)研究導(dǎo)致的選題卻占86%。估計(jì)60年代以后,這一比例始終保持在80%以上,即科技的重大突破有五分之四是由基礎(chǔ)研究推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)的。李政道形象地把基礎(chǔ)研究比喻為水,應(yīng)用研究、開發(fā)研究則是魚和魚市。如果科技結(jié)構(gòu)中出現(xiàn)基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和開發(fā)研究的結(jié)構(gòu)破損,一個(gè)國(guó)家的科技發(fā)展就要受到深刻的影響,甚至出現(xiàn)倒退。。二、要嚴(yán)肅面對(duì)問題，有效解決1.教育基本理論的抽象性主要體現(xiàn)在實(shí)踐教學(xué)和應(yīng)用中教育基本理論是關(guān)于教育的基礎(chǔ)理論和普通理論,它對(duì)教育實(shí)踐和其他教育學(xué)科的發(fā)展應(yīng)起到根本性的、深層次的和普遍性的指導(dǎo)作用。教育基本理論的學(xué)科性質(zhì)和所應(yīng)發(fā)揮的功能,要求它必須具有高度的抽象性和理論性。從現(xiàn)狀來看,教育基本理論的抽象程度還明顯不夠,理論層次還明顯偏低?，F(xiàn)在有一種偏見,認(rèn)為教育理論越抽象,就越會(huì)脫離實(shí)際。其實(shí),科學(xué)的抽象只是高于實(shí)際而不是脫離實(shí)際。不高于實(shí)際的認(rèn)識(shí)就不是理論,尤其不是基礎(chǔ)理論。理論的抽象有不同的層次,但基礎(chǔ)理論必須是高層次的抽象。因此,教育基本理論作為教育科學(xué)體系中的一支,應(yīng)將其定位為高度抽象高度概括的學(xué)科。教育基本理論的生命力,在很大程度上就在于它的抽象性,抽象性可以說是教育基本理論最具代表性的特征之一。教育實(shí)踐和其它教育學(xué)科的發(fā)展,都十分需要高層次理論的原則性和方向性指導(dǎo)。如果說一種錯(cuò)誤的教育應(yīng)用理論對(duì)教育實(shí)踐和其它教育學(xué)科的發(fā)展所造成的損失只是局部性的和暫時(shí)的,那么一種錯(cuò)誤的教育基本理論所造成的損失就是全局性的和長(zhǎng)遠(yuǎn)的?，F(xiàn)有教育基本理論對(duì)教育實(shí)踐和其他教育學(xué)科發(fā)展的指導(dǎo)之所以還不夠有力,其中一個(gè)重要原因恰恰是教育基本理論的抽象性不足,理論性不強(qiáng)。有人認(rèn)為,當(dāng)前教育科學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀是理論性太強(qiáng)而應(yīng)用性和操作性不夠,這種看法確有一定道理。相對(duì)理論發(fā)展,教育科學(xué)在應(yīng)用和操作方面的發(fā)展確實(shí)更為落后。但造成這種狀況的原因又有兩個(gè)方面:一是確有相當(dāng)一部分人的研究重理論輕應(yīng)用;第二個(gè)原因恰恰就是教育理論本身的理論層次不夠高。一種理論如果抽象概括性不高,它就必定缺乏普遍性和真實(shí)性,而且,不符合理論規(guī)范(抽象性便是其中之一)的理論本身就難以轉(zhuǎn)化為應(yīng)用技術(shù)。其實(shí),我國(guó)教育研究的理論性和實(shí)踐性都很不夠,可以說是上不沾天下不著地。因此不能用當(dāng)前教育研究應(yīng)用性的不足來反對(duì)教育研究的理論性,更不能認(rèn)為教育研究應(yīng)用性不足的根本原因是教育研究的理論性太強(qiáng),因而只有降低教育研究的理論性才能增強(qiáng)教育研究的應(yīng)用性。應(yīng)該說,教育研究的應(yīng)用性和理論性都要大力加強(qiáng),并在它之間建立起一種互動(dòng)循環(huán)機(jī)制,使教育理論和教育實(shí)踐在互動(dòng)循環(huán)中相互促進(jìn)。2.教育實(shí)踐中出現(xiàn)的新問題缺乏反應(yīng)的矛盾十幾年來,我國(guó)的教育改革和發(fā)展應(yīng)該說還是處于一種比較活躍的狀態(tài),一些事關(guān)重大的教育現(xiàn)實(shí)問題不斷出現(xiàn),比如高收費(fèi)學(xué)校的問題、教育公平與教育效率的問題、素質(zhì)教育問題、公民教育問題等等。教育基本理論界對(duì)這類問題的關(guān)注還不夠,對(duì)教育現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的新問題缺乏敏感,反應(yīng)遲鈍,因而較少有理論層次較高的成果。一些教育理論工作者對(duì)教育實(shí)際中出現(xiàn)的新教育主張似乎有一種本能的反感和拒斥,甚至表現(xiàn)得不屑一顧,或者在旁指手劃腳、冷嘲熱諷。對(duì)于教育實(shí)踐中提出的一些新概念,不是說不怎么嚴(yán)謹(jǐn),就是說沒多大意義,還不時(shí)顯露出一種刻薄和清高。這些都說明教育基本理論研究聯(lián)系實(shí)際還不夠,而一種不根植于實(shí)際的理論是不可能獲得一種良性發(fā)展的,也是不可能有生命力的。一種理論的重大突破,往往都是在某些重大實(shí)際問題的沖擊和震動(dòng)下產(chǎn)生的。一般說來,相對(duì)于理論,實(shí)踐顯得更為活躍和更富有創(chuàng)造力,而且實(shí)踐的發(fā)展往往走在理論發(fā)展之先。正因?yàn)槿绱?所以理論在根本上總是來源于實(shí)際,根植于實(shí)踐。教育理論要獲得較快的發(fā)展,就必須關(guān)注現(xiàn)實(shí)教育問題,尤其是重大的現(xiàn)實(shí)教育問題。3.教育基本理論工作者對(duì)現(xiàn)實(shí)的視閾意識(shí)還會(huì)發(fā)生沖突理論的批判性是理論的功能以及生命力的重要表征,也是其自身發(fā)展的動(dòng)力之一。缺乏批判性的理論是沒有多大沖擊力和戰(zhàn)斗力的,也是沒有多少感召力和魅力的。作為應(yīng)對(duì)教育實(shí)際和整個(gè)教育科學(xué)發(fā)揮導(dǎo)向作用的教育基本理論,必須對(duì)現(xiàn)實(shí)中形形色色的教育實(shí)際和其它各種教育思想與理論經(jīng)常進(jìn)行一種批判性的審視。現(xiàn)實(shí)的教育存在與教育主張盡管在某種意義上都有一定程度的客觀合理性,但這些教育實(shí)際和教育主張并不一定符合教育的客觀規(guī)律和人們普遍的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),自身不可避免地帶有某種程度的局限性,這就需要對(duì)其進(jìn)行批判和超越。此外,任何教育實(shí)際和教育主張都是具體歷史條件下的產(chǎn)物,其合理性也是歷史的、相對(duì)的,而人們又總是傾向于不斷地去追求理想的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和終極意義上的合理性,這也要求必須對(duì)現(xiàn)實(shí)中相對(duì)合理的教育存在和教育主張不斷進(jìn)行超越?？傊?教育現(xiàn)實(shí)總是需要不斷超越的,教育實(shí)際和教育理論都是在不斷的超越中獲得不斷發(fā)展的,而對(duì)現(xiàn)實(shí)超越的前提之一,就是對(duì)現(xiàn)實(shí)的不斷審視與批判。一般說來,最具批判精神和批判能力的就是理論家和思想家,因?yàn)樗麄兊乃枷氡容^活躍,眼光比較敏銳,也比較不滿足于現(xiàn)狀。因此教育實(shí)踐和教育科學(xué)的發(fā)展,在一定程度上有賴于教育基本理論工作者對(duì)教育實(shí)踐和教育理論的現(xiàn)實(shí),如教育的各種理論、學(xué)說、政策、法規(guī)以及相應(yīng)的教育實(shí)踐的率先批判和超越。從現(xiàn)實(shí)來看,教育基本理論的批判性還是很不夠的,一些教育基本理論工作者比較缺乏批判精神和理論勇氣,這不能不說是教育基本理論發(fā)展不夠令人滿意的原因之一。一些人可能會(huì)誤認(rèn)為批判就是一種反對(duì)和破壞。其實(shí),從正面講,批判也是一種服務(wù),一種建設(shè)。社會(huì)中的任何發(fā)展都需要一種制約和導(dǎo)向,批判就是一種制約和導(dǎo)向。社會(huì)發(fā)展需要社會(huì)批判,教育發(fā)展也需要教育批判,一種沒有批判和理論監(jiān)督的發(fā)展可能會(huì)偏離方向甚至失控而違背發(fā)展的初衷。這種情況在我國(guó)社會(huì)和教的發(fā)展史上都不鮮見,并有過慘痛的教訓(xùn)。我們說,為教育現(xiàn)實(shí)服務(wù)不僅可以是建設(shè)性的,也可以是批判性的。批判是另一種意義上的建設(shè),它可以幫助教育發(fā)展避免一些不必要的損失。還有些人或許會(huì)認(rèn)為凡是超越現(xiàn)實(shí)的理論都是脫離實(shí)際的理論,因而也是無用的理論,這種觀點(diǎn)不免有些淺薄。教育理論與教育實(shí)際的關(guān)系大致有三種模式:一是理論不同程度地落后于實(shí)際的發(fā)展,這種情況是大量存在的,也是正常的,一個(gè)時(shí)代的教育理論大致要在這個(gè)時(shí)代的教育實(shí)踐基本成型之后才可能真正變得比較成熟,就象黑格爾所說的,密納發(fā)的貓頭鷹要到黃昏的時(shí)候才會(huì)起飛;二是理論與實(shí)際大致同步發(fā)展,這種情況普遍存在,也是大多數(shù)人最希望追求的,這種情況最容易形成理論與實(shí)踐的互動(dòng)狀態(tài),是理論與實(shí)際關(guān)系中最理想的一種;三是理論不同程度地超越或超前于實(shí)際而發(fā)展,這同樣是理論發(fā)展的常規(guī)之一,在歷史上和現(xiàn)實(shí)中也屢見不鮮。馬克思的科學(xué)共產(chǎn)主義就是一種具有很大超前性的思想理論,對(duì)100多年來人類社會(huì)的發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響。即便是脫離現(xiàn)實(shí)的空想社會(huì)主義理論,對(duì)人類社會(huì)的發(fā)展都有不可否認(rèn)的重大意義。歷史上有許多偉大的浪漫主義思想家,他們之所以偉大,其重要之點(diǎn)就在于他們以極大的理論勇氣提出了種種超越于現(xiàn)實(shí)的思想主張。盡管這些思想主張往往具有濃厚的浪漫主義和反現(xiàn)實(shí)主義傾向,因而常常遭到人們的嘲笑,但歷史證明許多這樣的思想主張無論在當(dāng)時(shí)還是之后對(duì)于人們的思想啟蒙和社會(huì)發(fā)展往往都具有重要的實(shí)際意義?？梢哉f,在人類文明的進(jìn)步和發(fā)展中,浪漫主義所作出的貢獻(xiàn)并不一定就亞于現(xiàn)實(shí)主義,它們都是人類社會(huì)發(fā)展所不可缺少的。正因?yàn)槿绱?所以并不一定只有符合和服務(wù)于當(dāng)時(shí)或某種教育實(shí)際的理論才是聯(lián)系實(shí)際的和有用的理論,對(duì)現(xiàn)實(shí)或現(xiàn)實(shí)中的某種教育實(shí)際的批判和超越同樣也是聯(lián)系實(shí)際和服務(wù)實(shí)際,因?yàn)榕泻统浆F(xiàn)實(shí)也是理論對(duì)現(xiàn)實(shí)的另一種形式的作用和干預(yù)。4.教育傳統(tǒng)的方法論在中國(guó)的運(yùn)用應(yīng)是在對(duì)實(shí)際工作的認(rèn)識(shí)上形成理論的重要進(jìn)展乃至重大突破,往往都是以方法論上的新進(jìn)展為前提的。從根本上講,教育科學(xué)研究必須堅(jiān)持馬克思主義的方法論原則,但這種方法論原則并沒有為我們解決方法論上的所有問題,并沒有為我們提供一套現(xiàn)成、完整和終極的科學(xué)研究模式。教育基本理研究之所以還不夠令人滿意,方法論上的問題是一個(gè)重要原因。我們的許多研究,在方法論思想上相當(dāng)單一化、模式化,甚至庸俗化。比如,我們常常把辯證法庸俗化為中庸之道和折衷主義,處處都是“既要這樣又要那樣”的思維模式,不偏不倚、四平八穩(wěn),左右逢源、滴水不漏。我們的不少研究結(jié)論看似非常嚴(yán)謹(jǐn)縝密,不留任何破綻,幾乎達(dá)到了絕對(duì)真理,完全沒有可證偽性,因?yàn)檫@種結(jié)論把什么話都說完說盡了。其實(shí)在某些情況下,什么活都說了就等于什么話都沒有說,無可證偽性的話有時(shí)就等于廢話,而且是正確的廢話,但這類話無論對(duì)理論發(fā)展還是對(duì)實(shí)踐操作,都沒有什么實(shí)質(zhì)性的意義。舉個(gè)例子說,有人問:“明天是下雨還是不下雨?”答曰:“明天既可能下雨也可能不下雨?！边@種回答正不正確?絕對(duì)正確,具有完全的不可證偽性,因?yàn)槊魈熘挥袃煞N可能性,要么下雨要么不下雨,它都包括在內(nèi)了,所以這種回答就等于什么都沒有回答。正因?yàn)槿绱?所以這種回答也就沒有任何意義,因?yàn)樗鼘?duì)于我們是否要帶雨具,是否要采取與我們工作或生活有關(guān)的措施這類問題毫無指導(dǎo)意義和參考價(jià)值。如果我們的理論研究都按照這種方法論原則和思維方式,那實(shí)際上就等于什么問題都沒有研究。我們的一些研究成果之所以對(duì)實(shí)際工作沒有什么指導(dǎo)意義和參考價(jià)值,恐怕與我們一些人對(duì)辯證法的理解有一定關(guān)系。辯證法作為一種方法論原則,從一個(gè)方面來講只是要求我們不要割裂了事物雙方之間的有機(jī)聯(lián)系而非此即彼,而不是要求我們把事物雙方看成是半斤八兩的關(guān)系。事物雙方之間的構(gòu)成關(guān)系、矛盾的主要方面和非主要方面,都是歷史的、具體的和發(fā)展變化的,在不同的歷史條件下、不同的具體情況下,事物雙方之間的關(guān)系是不完全相同的,我們不能用一個(gè)一勞永逸的思維模式去套用一切事物之間的關(guān)系,如果這樣,有些問題就用不著我們下功夫去研究了。其實(shí),中庸之道和折衷主義式的辯證法是一種學(xué)術(shù)上的懶漢思想和投機(jī)心理,是不可取的。應(yīng)該提倡學(xué)術(shù)上觀點(diǎn)要鮮明,取向要明確,而不要含含糊糊和稀泥。為什么教育基本理論難有重大突破?為什么我們?cè)诶碚撋闲尾怀蓪W(xué)派之爭(zhēng)?為什么我們的理論總顯得有些不痛不癢?這些確實(shí)是令人深思的問題。在理論上,我們應(yīng)該寬容一些,應(yīng)該允許那些有偏移性取向和片面的觀點(diǎn)甚至某些非此即彼觀點(diǎn)的存在。在有些情況下,與其要全面的膚淺,不如要片面的深刻。從某種意義上講,沒有片面就沒有深刻,沒有片面也沒有真正的和高水平的全面。理論上的分化與對(duì)抗是學(xué)術(shù)發(fā)展的基本條件之一,更是理論取得重大突破的必不可少的前提。特別是在一種理論發(fā)展的初期,更需要各種片面觀點(diǎn)的對(duì)立與論爭(zhēng),這樣才能導(dǎo)致理論的分化從而使其朝某一方面深入發(fā)展,最后通過綜合在多種深刻片面性的基礎(chǔ)上構(gòu)建更高水平的全面性。分化—綜合一再分化—再綜合,這是科學(xué)發(fā)展的常規(guī),也是理論從膚淺走向深入、從片面走向全面的必由之路。片面在某種意義上不僅有助于學(xué)術(shù)的爭(zhēng)鳴和理論的深化,而且恰恰有助避免實(shí)踐上走極端,因?yàn)閮煞N對(duì)立理論的同時(shí)存在會(huì)產(chǎn)生一種相互制衡的張力,有助于避免實(shí)踐輕易滑向某一極端。在我國(guó),理論上較少走極端,但實(shí)踐上卻經(jīng)常從一個(gè)極端走到另一個(gè)極端,而在一些理論上極端觀點(diǎn)層出不窮的國(guó)家,實(shí)踐上卻較少走極端。這種現(xiàn)象是令人深思的。在理論上,我們甚至應(yīng)該有寬容和允許某些在大多數(shù)人看來屬于錯(cuò)誤觀點(diǎn)乃至謬論存在的勇氣。因?yàn)榈谝?真理有時(shí)是掌握在少數(shù)人手上的;第二,今天的錯(cuò)誤觀點(diǎn)和謬論有可能成為明天的真理;第三,即便真是錯(cuò)誤觀點(diǎn)和謬論,它也在一定意義上可以刺激真理的形成、完善和發(fā)展,因而也有它存在的價(jià)值。正確與錯(cuò)誤、真理與謬誤有時(shí)是相對(duì)的,它們之間往往只有一步之遙。最后還有必要提及一下教育基本理論研究上的另一個(gè)方