3兒童科學學習心理課件

第三章兒童科學學習心理第一節(jié)皮亞杰對兒童科學學習心理的研究第二節(jié)認知結(jié)構(gòu)理論與兒童的科學學習第三節(jié)建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的影響PARTONE前言請在此處添加具體內(nèi)容，文字盡量言簡意賅，見到那描述即可，不必過于繁瑣，注意版面美觀度?？茖W學習論

“學習”是心理學上的一個術(shù)語，泛指有機體因經(jīng)驗而發(fā)生的行為的變化。就一般而言，學習是有機體適應環(huán)境的手段。施良方給學習下的定義是：學習是指學習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為。

科學知識源于人類生活的社會和大自然，是關(guān)于自然、社會和思維等各個領(lǐng)域和各個方面的具體規(guī)律性知識的理論體系。從動態(tài)的角度來看，科學是人類獲得關(guān)于自然、社會和思維等各個領(lǐng)域和各個方面的具體規(guī)律性知識的社會認識活動。

科學學習是人類（個體或團隊、組織）在科學認識與科學實踐過程中獲取經(jīng)驗和知識，掌握科學客觀規(guī)律，使身心獲得發(fā)展的活動過程。學生的科學學習過程是構(gòu)建個人認識和科學經(jīng)驗的認識科學、實踐科學的活動過程?？茖W學習是人類學習種類的一種，科學學習必然符合一般的學習規(guī)律。第一節(jié)皮亞杰對兒童科學學習心理的研究一、皮亞杰對兒童科學學習心理的研究【為什么要了解兒童的心理認知發(fā)育？】

了解兒童科學學習的心理是進行科學教育的前提。兒童如何理解科學概念？如何思考、推理？如何觀察？對這些問題的解答直接決定了兒童科學教育的質(zhì)量！一、皮亞杰對兒童科學學習心理的研究【人物介紹：皮亞杰】

讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896—1980）瑞士心理學家，研究兒童語言和思維等認識的發(fā)展，創(chuàng)建發(fā)生認識論。劃分了兒童認知的發(fā)展階段而聞名于世。一、皮亞杰對兒童科學學習心理的研究【認識的本質(zhì)究竟是什么？】

皮亞杰認為對這個問題在哲學層面的思辯不如從發(fā)生學上入手，研究兒童的認知發(fā)展過程。“從兒童來說明成人往往比從承認來說明兒童來的更好些!”一、皮亞杰對兒童科學學習心理的研究【皮亞杰的研究方法】

皮亞杰對自己的孩子數(shù)年的觀察，精心設(shè)計了無數(shù)適合兒童研究的實驗，積累了豐富的實驗數(shù)據(jù)和現(xiàn)象記載，經(jīng)過卓越的理性概括，他終于提出了著名的發(fā)生認識論。一、皮亞杰早期的研究【20世紀20年代】

皮亞杰早在20世紀20年代就運用他獨創(chuàng)的“臨床法”對兒童對概念的認識進行了研究，發(fā)現(xiàn)兒童的認知和成人有很大差異。這些成果反映在《兒童的語言和思維》、《兒童的判斷與推理》等著作中。一、皮亞杰早期的研究【兒童的“泛靈論”】

泛靈論指將主體的思想和意愿強加給客體。如：把月亮、云等自然事物都看成有生命，能像人一樣思考，有喜怒哀樂。

一、皮亞杰早期的研究【兒童“泛靈論”的三個階段】

第一階段：出生～4、5歲以整體性的暗示表現(xiàn)萬物有靈，認為任何事物都有目的、有意識?！靶〔輹徊忍郏　?，“小兔子傷心的哭了！”一、皮亞杰早期的研究【兒童“泛靈論”的三個階段】

第二階段：4-6歲～8-9歲

暗示性的特征開始逐漸消失，主客開始區(qū)分，但是主觀意向仍附著于客體之上。

“火車外的樹在跑！”一、皮亞杰早期的研究【兒童“泛靈論”的三個階段】

第三階段：9歲以后

主客體開始分離，兒童開始認識到主體不必追隨于客體。

“太陽比地球還大！星星比太陽大！”一、皮亞杰早期的研究【兒童的“人為論”】“人為論”早在古希臘就已萌芽，亞里士多德提出了先驗的人為論：“物質(zhì)由自然界的一種超凡的力量創(chuàng)造！”兒童的“人為論”更多的認為大自然是人類創(chuàng)造的產(chǎn)物。

如兒童會問：“誰讓太陽發(fā)光？”“月亮為什么晚上才有？”一、皮亞杰早期的研究【皮亞杰兒童“人為論”四階段】第一階段：混淆的人為論階段。兒童尚不能對客觀事物的來源提出質(zhì)疑。，只能提出“××從哪里來？”“為什么有××？”之類的問題。這一階段兒童對空間的來源很關(guān)注。兒童認為人控制了自然的因素，但是又無法解釋具體的原因。一、皮亞杰早期的研究【皮亞杰兒童“人為論”四階段】第二階段：神話的人為論階段。兒童用神話的方式來解釋事物。創(chuàng)造出力量巨大的人物創(chuàng)造了客觀自然。一、皮亞杰早期的研究【皮亞杰兒童“人為論”四階段】第三階段：技術(shù)的人為論階段。兒童對機械的制造細節(jié)開始感興趣，對人類的技術(shù)予以關(guān)注。開始從人的機械中尋找事物的理由。一、皮亞杰早期的研究【皮亞杰兒童“人為論”四階段】第四階段：內(nèi)資的人為論階段。兒童打破了自然界是人造的想法，區(qū)分人造與非人造，對自然原理的復雜性有了認識。但是這一切的目的還是為了人。一、皮亞杰早期的研究【總結(jié)】

總之，皮亞杰認為無論是“泛神論”還是“人為論”都是源于兒童在認識事物過程中“主體和客體還沒有完全分離”，處于“主客體互滲”的階段，這就決定了兒童認知具有自我中心的傾向，以主觀想法取代客觀認識。二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【皮亞杰認知發(fā)展四階段】第一階段：感知運動階段（0～2歲）兒童只能依靠自己的肌肉動作和感覺應付外界事物。

二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【皮亞杰認知發(fā)展四階段】第二階段：前運算階段（2～7歲）這一時期的幼兒只能以表象進行思維，他們的思維是表面的、原始的和混亂的。二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【皮亞杰認知發(fā)展四階段】第三階段：具體運算階段（7～11、12歲）兒童形成了初步的運算結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)了邏輯思維。二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【皮亞杰認知發(fā)展四階段】

第四階段：抽象運算階段（約12～17歲）個體形成了完整的認知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，能進行形式命題思維，智力發(fā)展趨于成熟。二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【實驗舉例】

向兒童演示了兩塊方糖在水中溶解的現(xiàn)象并向兒童提問：有沒有什么東西保存在水里？水的重量有沒有變化？水平面會不會上升？

二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【7歲以下兒童的回答】

糖不見了，也不會回來，甚至糖的味道到水里以后也消失了，水的重量不會變。

二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【7歲兒童的回答】

糖還在，但變成液體，不會改變水的重量和水面的高度。

二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【8～9歲兒童的回答】

糖變成了小的看不見的東西，但仍然還在，我們能嘗到。水不會變重，水面會下降。二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【10歲兒童的回答】

糖的微粒有重量，水和糖的重量之和等于溶解后的溶液質(zhì)量。二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【結(jié)論】

處于前運算階段（7歲以前），糖溶解了就不存在了。求和運算還無法進行。到了小學階段，兒童具有一定具象思維能力，知道糖溶解后的溶液包含糖的質(zhì)量。到了抽象運算階段，兒童能抽象的理解糖與水的溶解是糖變成了小的分子。溶液體積和質(zhì)量都會增加。二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【另一個實例】

受試者前面放四個瓶子，分別盛有ABCD四種無色液體，另外一個瓶子放著無色液體G。取兩個試杯，試杯1裝A+C，試杯2盛B，向兩個試杯里加入G后，試杯1變成了深黃色，試杯2還是無色。讓受試重復這個實驗，不同年齡的兒童表現(xiàn)出不同的方式。二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【實驗結(jié)果】7～8歲的兒童會把G分別放進A、B、C、D的瓶子里。稍大的孩子會把溶液加以系統(tǒng)組合，分別放入G，同時采用排除法。排除不適當?shù)慕M合獲得正確答案。

由此可見：處在具體運算階段的小學生，邏輯運算不能脫離具體的經(jīng)驗。二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【皮亞杰發(fā)生認識理論總結(jié)】

用認知結(jié)構(gòu)的演化來解釋兒童認知的發(fā)展階段，結(jié)構(gòu)具有建構(gòu)性，來源于主客體交互中雙向建構(gòu)的過程。主張兒童通過主動探索周圍世界來獲得知識。這為我們認識兒童的認識規(guī)律提供了重要的視角，為兒童教材的編寫提供了重要參考。科學教育也要遵循兒童的認識發(fā)展規(guī)律，切忌主觀臆斷，想當然教學！二、皮亞杰的認知發(fā)展階段論【皮亞杰發(fā)生認識理論的不足之處】

站在21世紀的角度，我們也會發(fā)皮亞杰的不足之處:強調(diào)認知發(fā)展階段對兒童科學認識的影響，相對忽視了兒童認識的主動性。皮亞杰的發(fā)現(xiàn)主要基于有限的被試、西方的被試，而且其劃分階段存在個體差異性。我們借鑒需要做靈活的處理。

1.皮亞杰的認知發(fā)展理論

①同化(assimilation)

同化是指有機體把外部要素整合進自己結(jié)構(gòu)中去的過程。在認知發(fā)展理論中，同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。在皮亞杰看來，心理同生理一樣，也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的過程。例如，在學生學習一個全新的概念（比如次聲波）以前，他頭腦中原來的圖式并不存在這一部分內(nèi)容，當他學習了以后，就會將這個概念納入原有的圖式中，成為自身圖式的一部分。

②順化(accommodation)

順化，又稱為順應，是指有機體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應特定刺激情境的過程。順化是與同化伴隨而行的。當個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境，這就是順化的過程?？梢姡捅举|(zhì)而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用；順化主要是指環(huán)境對個體的作用。仍以次聲波為例，在學生原有的認知圖式中，可能認為聲音的副作用只是像噪音那樣讓我們感到難受，無論如何也不會對生命構(gòu)成威脅。當他學習了次聲波之后，就會意識到聲音有時候也是“殺手”，從而調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)，和外界達到一致。

同化與順應是皮亞杰用于解釋兒童圖式的發(fā)展或智力發(fā)展的兩個基本過程。皮亞杰認為"同化就是外界因素整合于一個正在形成或已形成的結(jié)構(gòu)"，也就是把環(huán)境因素納入機體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強和豐富主體的動作。也可以說，同化是通過已有的認知結(jié)構(gòu)獲得知識（本質(zhì)上是舊的觀點處理新的情況）。例如，學會抓握的嬰兒當看見床上的玩具，會反復用抓握的動作去獲得玩具。當他獨自一個人，玩具又較遠嬰兒手夠不著（看得見）時，他仍然用抓握的動作試圖得到玩具，這一動作過程就是同化，嬰兒用以前的經(jīng)驗來對待新的情境（遠處的玩具）。

順應是指"同化性的格式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變。"也就是改變主體動作以適應客觀變化。也可以說改變認知結(jié)構(gòu)以處理新的信息（本質(zhì)上即改變舊觀點以適應新情況）。例如上面提到那個嬰兒為了得到遠處的玩具，反復抓握，偶然地，他抓到床單一拉，玩具從遠處來到了近處，這一動作過程就是順應。同化不能改變或更新圖式，順應則能起得這種作用。但皮亞杰認為，對智力結(jié)構(gòu)的形成主要有功的機能是同化。順應使結(jié)構(gòu)得到改變，但卻是同化過程中主體動作反復重復和概括導致了結(jié)構(gòu)的形成，從中可以看出一旦結(jié)構(gòu)已經(jīng)改變，反復訓練為重要了。

③平衡(equilibration)

平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。平衡過程是皮亞杰認知發(fā)展結(jié)構(gòu)理論的核心之一。就一般而言，個體每當遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個體便會作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，也就是認識上的適應，也就是人類智慧的實質(zhì)所在。

3.皮亞杰關(guān)于學習的原理皮亞杰認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激做出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。

1）學習從屬于發(fā)展皮亞杰認為，兒童學到些什么，取決于他的發(fā)展水平。例如，兩歲的孩子是無法學習如何嫁接植物的。

2）知覺受制于心理運演在皮亞杰看來，刺激不是一個簡單的問題。刺激并不是感覺的要素；知覺也不僅僅是有選擇地注意有關(guān)刺激的問題。皮亞杰認為，刺激是被認識的，而不是被經(jīng)驗的。

哪怕是一個最簡單的刺激，例如紅顏色，也是通過一種比較的心理活動而被認識的。舉例說來，遠處的一絲燈光，可以被“看作”是暗的或紅的，這取決于人們拿什么來與它比較。

3）學習是一種能動建構(gòu)的過程

在皮亞杰看來，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關(guān)他們認識事物的程序，即建構(gòu)了新的認知圖式。在皮亞杰看來，在教給兒童某種知識時，只有在兒童積極參與建構(gòu)的情況下，兒童才能夠理解它，把它同化到他已有的認知圖式中去。所以，學習所關(guān)注的，應該是兒童主動的心理建構(gòu)活動。仍以“次聲波”的學習為例，學生最開始接觸到“次聲波”這個概念時，建構(gòu)一個認知圖式，后來又學到次聲波的性質(zhì)，就會將其納入自己的認識圖式中，建構(gòu)一個新的認知圖式。但是如果教師只是簡單陳述，學生就不能真正理解它，反之，教師聯(lián)系實際進行講解，舉很多事件來呈現(xiàn)知識，學生就能真正理解，積極建構(gòu)新的認知圖式。

4）錯誤是有意義的學習所必需的

皮亞杰認為，讓學生犯些錯誤是應該的。為了使學生從事自我調(diào)節(jié)——這是平衡過程的實質(zhì)性部分，學生需要經(jīng)歷某些沖突或不平衡。錯誤會引起學生順化自己的知識結(jié)構(gòu)，并把所觀察到的結(jié)果同化到修正過了的知識結(jié)構(gòu)中去。比如，我們假設(shè)學生在最開始可能有個概念，認為鹽可以在水中無限溶解。當他們在實驗中發(fā)現(xiàn)鹽不能無限溶解時，就會否定自己以前的錯誤概念，調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)，將實際所觀察的現(xiàn)象同化進去。第二節(jié)認知結(jié)構(gòu)理論與兒童的科學學習一、認知結(jié)構(gòu)理論與兒童的科學學習【其他的兒童認知發(fā)展理論】

皮亞杰最早從認知結(jié)構(gòu)的角度解釋了兒童的發(fā)展過程，他的理論被公認為經(jīng)典的認知結(jié)構(gòu)理論。20世紀60年代，以布魯納和奧蘇貝爾等人對兒童的認識結(jié)構(gòu)形成過程和內(nèi)在機制做了系統(tǒng)的深化研究。影響很大。一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學習理論【人物介紹：杰羅姆·布魯納】美國心理學家和教育家，生于美國紐約。他是認知心理學的先驅(qū)，是致力于將心理學原理實踐于教育的典型代表，也是被譽為杜威之后對美國教育影響最大的人。

“任何學科以一定的知識的正當形式，能有效地教給處于任何發(fā)展時期的任何兒童?！薄疚槠澔魻枙h】

《教育過程》成為美國60年代教育改革的綱領(lǐng)，也是布魯納學術(shù)思想的核心。

“按照結(jié)構(gòu)主義表達知識觀”

“按照直覺主義表達研究認識過程”

一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學習理論

布魯納認為學習是通過認知，獲得意義和意象，從而形成認知結(jié)構(gòu)的過程。布魯納主要關(guān)心的是人們借以主動選擇知識，記住知識和改造知識的手段，認為這就是學習的實質(zhì)。進而他提出發(fā)現(xiàn)是達到目的的最好手段，所以學習的實質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)。因而人們把他的理論稱為認知——發(fā)現(xiàn)說。

1.知覺理論；

2.歸類理論；

3.發(fā)現(xiàn)學習一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學習理論【布魯納討論問題一】

結(jié)構(gòu)問題

教學應該以學科的基本結(jié)構(gòu)（原理）為中心，而不是以具體的實時性知識為中心。

一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學習理論【布魯納討論問題二】

準備問題

為了讓學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)，可以用直觀和歸納的方法讓兒童了解學科的一些基本概念，這樣可以為將來的學習做準備。

一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學習理論【布魯納討論問題三】

直覺問題

直覺思維能夠提供有就價值的假設(shè)。它具有與分析思維互補的價值，但常常被忽視。

一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學習理論“機敏的預測、豐富的假設(shè)和大膽迅速的作出嘗試性結(jié)論，是從事任何工作的思想家及其珍貴的財富。”【布魯納討論問題四】

興趣問題

學習的內(nèi)在動機很重要，學習的最好刺激來自對學習材料的興趣，而不是外部的動機。

一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學習理論【發(fā)現(xiàn)學習】

從1958年開始，布魯納對70名在校兒童進行了持續(xù)4年的研究，提出“發(fā)現(xiàn)學習”。

發(fā)現(xiàn)學習是“以培養(yǎng)探究性思維方法為目標，利用基本教材使學生通過一定的發(fā)現(xiàn)步驟進行學習的一種方式。其主要特點是學習的主要內(nèi)容必須由學生自我發(fā)現(xiàn)”（潘菽、荊其誠，1991）。一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學習理論【發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點】有助于理解事物的規(guī)律性和相互聯(lián)系并更

好地進行遷移。導致兒童學習態(tài)度遷移，激發(fā)學習動機。幫助兒童學會學習，促進直覺思維允許學生以適合自己能力的方式學習一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學習理論【發(fā)現(xiàn)學習受到的批評】只有部分知識適合發(fā)現(xiàn)學習。發(fā)現(xiàn)學習導致效率低。不適合大班教學和學習速度慢、動機低的

兒童不適合高年級、任務多的學習內(nèi)容一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學習理論【發(fā)現(xiàn)學習的貢獻（一）】發(fā)現(xiàn)學習理論的出發(fā)點及其教育理想是有價值的一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學習理論【發(fā)現(xiàn)學習的貢獻（二）】

發(fā)現(xiàn)學習理論是“學科中心”時代兒童心理邏輯與科學邏輯相結(jié)合的杰作。一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學習理論【發(fā)現(xiàn)學習的貢獻（三）】

發(fā)現(xiàn)學習理論還為探究導向的科學教育提供了心理學的基礎(chǔ)。一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學習理論【人物介紹：奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)】二、奧蘇貝爾的有意義學習理論“如果我不得不將教育心理學還原成為一條原理的話,我將會說,影響學習的最主要因素是學生已經(jīng)知道了什么！”心理學家、教育家，有意義學習理論創(chuàng)始人，提出著名的“先行組織者”概念?！緤W蘇貝爾(D.P.Ausubel)理論總括】

理論核心是接受學習，機械學習和發(fā)現(xiàn)學習都可以是有意義學習，強調(diào)“有意義的接受學習”是兒童掌握知識的主要途徑。

何謂有意義的接受學習？二、奧蘇貝爾的有意義學習理論【有意義的接受學習條件一】

學習材料對學習有潛在的意義，即能被學生理解。

學生能把新知識融入已有的知識體系。

學生能夠?qū)⒅R應用于實踐。

二、奧蘇貝爾的有意義學習理論【有意義的接受學習條件二】

學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具備適當?shù)挠^念來同化新材料。

學生掌握概念是演繹的過程，由一般到個別，首先須有一個一般的概念，再發(fā)展更為具體的概念。（與布魯納對比）

二、奧蘇貝爾的有意義學習理論【有意義的接受學習條件三】

學習者具有有意義學習的心向，即學習動機。

學習者的學習是有條件的，教師需要為學生創(chuàng)設(shè)學習條件（吃透內(nèi)容、靈活教學、講解方法……），激發(fā)其學習動機。二、奧蘇貝爾的有意義學習理論【認知結(jié)構(gòu)：奧蘇貝爾】奧蘇貝爾認為結(jié)構(gòu)就是書本知識在學生頭腦中的再現(xiàn)形式，是有意義學習的結(jié)果和條件。重點考慮了如何使學生的新舊知識與學習者之間形成有意義的聯(lián)系。二、奧蘇貝爾的有意義學習理論【認知結(jié)構(gòu)：布魯納】布魯納從一般意義上把存在于頭腦中的所有知識看做是整體的認知結(jié)構(gòu)，對其進行了抽象概括，認為這種有層級的結(jié)構(gòu)直接決定了新知識的吸納和遷移。二、奧蘇貝爾的有意義學習理論【奧蘇貝爾理論對小學科學教育的意義】

（1）他提醒我們不要過分依賴“發(fā)現(xiàn)式”學習二、奧蘇貝爾的有意義學習理論【奧蘇貝爾理論對小學科學教育的意義】

（2）從具體的教學來講，教師要注重基本概念的教學，要注重學生良好的認知結(jié)構(gòu)的形成。二、奧蘇貝爾的有意義學習理論第三節(jié)建構(gòu)主義教育理論及其對科學教育的影響【建構(gòu)主義】

與其說它是一種學習理論，不如說是一種關(guān)于知識的哲學。本身理論混雜多樣，人們對之也褒貶不一。這為我們認識它帶來了困難，下面我們就來認識認識建構(gòu)主義。一、建構(gòu)主義教育理論及其對科學教育的影響【建構(gòu)主義起源】建構(gòu)主義可以追溯到18世紀的哲學家維柯（1668～1744），他指出，人們知識是由自我建構(gòu)，且能理解知識對于自我的意義。一、從皮亞杰的個人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會建構(gòu)論

一般認為，建構(gòu)主義是從皮亞杰開始的。他指出：個體認識通過主客體的相互作用過程為基礎(chǔ)，建構(gòu)出客體對于主體的意義，并完善主體的認知結(jié)構(gòu)。個體認知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗的獨特性決定了理解和認識的不同。一、從皮亞杰的個人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會建構(gòu)論【個人建構(gòu)論】皮亞杰從個體的認知發(fā)展入手，分析了個體通過主客體交互而形成意義建構(gòu)的過程。對于兒童在與其他人社會交往相對不太重視，故被稱為“個人建構(gòu)論”一、從皮亞杰的個人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會建構(gòu)論【人物介紹：維果茨基】

20世紀蘇聯(lián)杰出心理學家，與皮亞杰同時代，“心理學中的莫扎特”，積極宣傳歷史文化和社會因素對人認知的影響。生前被誤解。一、從皮亞杰的個人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會建構(gòu)論【社會建構(gòu)論】維果茨基在兒童心理發(fā)展問題上，強調(diào)社會文化歷史的作用，高級的心理機能不僅來自主客體交互，也來自主體之間的各種交往。一、從皮亞杰的個人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會建構(gòu)論【最近發(fā)展區(qū)】維果茨基學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，另一種是學生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學應該提供對學生有適當難度的學材料習。一、從皮亞杰的個人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會建構(gòu)論【復合思維】學前兒童處于概念思維之前（復合思維時期），根據(jù)復合體各成分之間具體而實際的關(guān)系認知，而不是抽象的邏輯關(guān)系。這種復合體反映的是基于直接經(jīng)驗的任意聯(lián)系。一、從皮亞杰的個人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會建構(gòu)論【復合思維對兒童概念形成的作用】兒童概念的形成很大程度上是因為他們用基于主觀經(jīng)驗的任意聯(lián)系構(gòu)建出事物的概念。認為皮亞杰的錯誤在于之區(qū)分自發(fā)與非自發(fā)，而不看聯(lián)系。一、從皮亞杰的個人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會建構(gòu)論【日常概念與科學概念聯(lián)系】

兒童自發(fā)形成的概念與經(jīng)由科學教育獲得的概念是相互聯(lián)系、補充、依賴。一個是兒童經(jīng)驗，一個是科學矯正。相互結(jié)合才能有效構(gòu)建知識體系。一、從皮亞杰的個人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會建構(gòu)論【日常概念與科學概念區(qū)別】

日常概念具體形象，不利于遷移；科學概念抽象概括，卻不生動，難于掌握。“科學概念的發(fā)展所走的道路與兒童自發(fā)概念所走的道路相反。”一、從皮亞杰的個人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會建構(gòu)論【日常概念與科學概念聯(lián)系】

維果茨基做了兩者的總述：科學概念力量表現(xiàn)在認識性和隨意性，而日常概念是自發(fā)和情景理解范圍。前者向下延伸，后者向上抽象，兩者相結(jié)合的局部就是最近發(fā)展去是現(xiàn)實發(fā)展水平之間的聯(lián)系。一、從皮亞杰的個人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會建構(gòu)論【維果茨基理論總括】

從社會建構(gòu)的角度，對兒童科學概念的形成進行了高度概括。從個體延伸到社會文化，關(guān)注社會性因素對個體知識建構(gòu)的影響，提倡兒童的主動性，教師提供腳手架，深化并擴展了建構(gòu)主義的內(nèi)涵。一、從皮亞杰的個人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會建構(gòu)論【建構(gòu)主義新發(fā)展】

當代的建構(gòu)主義心理學批判汲取了20世紀特別是后半葉以來的認知心理學成果。認知科學基于計算機與人的類似，細致深入了人的認知過程，豐富了兒童認知理論，對傳統(tǒng)知識觀進行了反思。二、當代建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的啟示【對傳統(tǒng)的認識論的思考】

實際上人類的認知并不是簡單的摹寫，主體在認知的時候會積極主動的產(chǎn)生出大量的潛在認知模式，外部世界作用僅僅在于影響主體的選擇。二、當代建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的啟示【建構(gòu)主義的觀點】

建構(gòu)首先服務于主題的自身的目的：主題按照自己的需要主動的建構(gòu)知識。類似于超市，不是強加給人，而是滿足顧客的個性化要求。二、當代建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的啟示世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定。

建構(gòu)主義更加關(guān)注如何以學習者原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。二、當代建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的啟示【建構(gòu)主義心理學對兒童的假設(shè)】兒童有強烈的好奇心與求知欲兒童認知基于自身有限經(jīng)驗“學習者努力把新的信息和他們已經(jīng)知道的知識聯(lián)系起來，以便用已經(jīng)建立的認知圖式來解釋新的材料！”二、當代建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的啟示【影響兒童組織外部信息的因素】

個人經(jīng)歷、氣質(zhì)、個性、家庭環(huán)境、教育質(zhì)量、智力水平等等，這些因素結(jié)合起來就構(gòu)成了自己獨特而持久的關(guān)于世界及其變化的理論。二、當代建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的啟示【例：兒童對于生物的定義】

兒童會使用不完全歸納法，根據(jù)自己的經(jīng)驗定義事物。二、當代建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的啟示【兒童會相信自己的理論】

認知發(fā)展早期，兒童對自己所見的事情會固執(zhí)的相信，而不采納抽象的解釋。二、當代建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的啟示【成人引導很關(guān)鍵】

兒童認知能力不健全，概念形成存在偏差，同時這是也是兒童學習能力最強的時候，需要教師家長及時的矯正培養(yǎng)。二、當代建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的啟示【Posner：兒童改變觀念的四個條件】

（1）學生要不滿足于自己具有的概念

（2）學生對新概念必須有初步的了解

（3）新概念必須合理

（4）新概念必須能解釋和預測事物二、當代建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的啟示【Russell的理論】

強調(diào)知識建構(gòu)過程是在一個更廣闊的背景中進行的，包括（社會學、人類學、心理學）二、當代建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的啟示【Russell的理論】

通常情況下，我們的經(jīng)驗來自兩方面相互作用的因素：直接經(jīng)驗和日常文化。在教學中知識表征的框架包括：直接經(jīng)驗、日常文化、和正式教學三個方面二、當代建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的啟示二、當代建構(gòu)主義學習理論及其對科學教育的啟示直接經(jīng)驗日