中國外語學習者聽力學習策略訓練效果的實驗研究

中國外語學習者聽力學習策略訓練效果的實驗研究

1.聽力策略訓練的效果傳統(tǒng)的聽力教育側(cè)重于教師，強調(diào)通過為學生提供充分的理解輸入來提高聽力理解水平。換言之，聽力教育主要基于語言或理解的基礎（基礎語言）或理解。然而,O’Malley&Chamot(1990)指出,這種做法忽略了學習者在理解課文、處理信息、學習和保持與學習內(nèi)容有關的概念時所采取的學習策略。近年來,西方聽力學習策略研究日趨活躍,許多研究人員試圖通過學習策略訓練來提高學習者的聽力水平,但研究結(jié)果不盡相同。Brown&Palinscar(1982)、Chamotetal.(1996)和Thompson&Rubin(1996)的實驗顯示,策略訓練可以改善學生的聽力成績,增強策略使用意識,使學生更有計劃地學習任務,然而O’Malleyetal.(1985)、Rubinetal.(引自Rubin1994)、Schartz(1992同上)和Russo&Stewner-Manzanares(引自Oxford&Crookall1989)的實驗并沒有得出類似的結(jié)論。換言之,聽力學習策略是否可以教授仍具有爭議性,需要進一步的實驗研究加以證實。上述研究有不少不足之處:首先,所教的策略純粹依據(jù)研究人員或教師的喜好而定,而非針對學習者的聽力困難和已有的策略。第二,有的實驗為期太短,有的實驗組別太多,這些因素影響了對策略訓練的有效性的調(diào)查。第三,有的實驗是在實驗室環(huán)境下做的,因而外部效度較差。第四,數(shù)據(jù)調(diào)查工具較單一,有的實驗甚至沒有提供數(shù)據(jù)支持他們的結(jié)論。第五,實驗對象主要以母語或第二語言的中、高水平學習者為主,以低水平學習者(如外語初學者)為對象的實驗并不多見。Vandergrift(1997)認為,聽力對語言學習的初級階段可能是最重要的。Field(1998:117)則指出,“嚴格地說,策略是彌補性的:隨著聽者聽力水平的改善,策略越來越少被運用”。換言之,低水平學習者比中、高水平學習者更需要學習策略?？墒?迄今為止,國內(nèi)尚未見訓練外語初學者聽力學習策略的實驗報告發(fā)表。因此,本研究著重探討聽力學習策略訓練(strategy-basedinstruction)對中國外語初學者傳達式聽力理解的影響1,并檢驗外語課堂環(huán)境下聽力學習策略的可教性。2.理論框架我們?yōu)楸狙芯拷⒘藘蓚€理論框架:認知框架和操作框架。前者為我們該教哪些策略提供了理論依據(jù),后者指導我們該如何教這些策略。2.1聽力理解過程二十世紀50年代以前,聽力理解過程被看作是一個被動的、接受性的過程。信息理論的發(fā)展使人們對聽力理解過程的本質(zhì)有了新的了解。認知心理學家提出了各種信息處理模式,試圖解釋人類認知活動的復雜性。其中,最有影響力的當數(shù)Atkinson&Shiffrin(引自Salthouse1985)的三段模式,其主要組成部分是感覺記錄器、短時記憶和長時記憶。外界信息進入感覺記錄器后,依次經(jīng)由這三個結(jié)構(gòu)、功能均獨立的階段進行處理。另外,Atkinson&Shiffrin首次提出控制過程(thecontrolprocesses)概念,它包括編碼程序、練習、搜索策略等。這一概念的提出,使得信息處理過程不再被看作被動接受信息的過程,而是一個積極建構(gòu)意義的過程。Gagné,Yekovich&Yekovich(1993)完善了Atkinson&Shiffrin的模式并將它運用于指導學校學習。該模式由一個結(jié)構(gòu)系統(tǒng)和一個功能系統(tǒng)組成:前者包括瞬時記憶、工作記憶2和長時記憶;后者指控制過程,包括選擇性感知過程(即選擇策略)、儲存過程(即理解/儲存策略)、提取過程(即提取策略)和反應組織。Gagné等人的模式指出了在信息處理進程各個階段可運用的策略及其作用。Anderson(1985)將理解過程分為三個互相依存的階段:感知(perception)、分析(parsing)和運用(utilization)。在感知階段,聲音被轉(zhuǎn)變成詞語表征;在分析階段,詞語表征被轉(zhuǎn)變成意義表征;在運用階段,理解者將信息的意義加以運用。O’Malley,Chamot&Küpper(1989)對第二語言學習者所做的“有聲思維”研究證實,學生在聽力理解過程中運用的大腦活動過程與Anderson描述的理解過程相一致。換言之,聽力理解過程也由感知、分析和運用三個階段構(gòu)成。他們還發(fā)現(xiàn),學習者在這三個不同階段對策略的選擇具有傾向性。綜合上述研究者的發(fā)現(xiàn),我們采用歸納分析方法建立了一個傳達式聽力理解過程工作模式(圖1)。從圖中可以看出,傳達式聽力理解過程的第一個階段是感知階段,聽者將接收到的聲音信號儲存在聽覺感覺記憶并初步將它們辨認為詞語。信息在聽覺感覺記憶停留的時間不超過4秒。通過注意(如選擇性注意等選擇策略),聽者可以從大量的信息中選擇跟當前任務有關的或者是重要的信息,并將其輸送到工作記憶。在分析階段,被選擇的信息在工作記憶中被編碼和儲存,停留的時間大約只有10秒。另外,工作記憶的容量非常有限,大約只能儲存5到9個單位。理解或儲存策略,如聯(lián)想發(fā)揮、筆錄、想象、建立聽覺形象、整理歸類等,可以延長信息停留的時間和增加記憶的容量。通過練習(rehearsal),信息被輸送到長時記憶以圖式的形式永久地被保存起來。在運用階段,聽者將聽到的信息與長時記憶里的信息聯(lián)系起來以理解和預測新信息。這種聯(lián)系通過提取或運用策略(如聯(lián)想發(fā)揮)來取得?？偠灾?傳達式聽力理解過程是一個積極建構(gòu)意義的過程,策略的運用對信息的篩選、處理、記憶、儲存和提取都起著舉足輕重的作用。針對傳達式聽力理解過程的特點,我們認為,策略訓練應將重點放在能促使學生最大限度地利用他們的注意和記憶的策略上。2.2基于學習者的策略訓練模式一些西方研究人員對策略訓練的實施也曾作過研究。Oxford(1990:204)提出了一個八步訓練模式:1)決定學習者的需要和可支配的時間,2)選擇好要教的策略,3)考慮采用整體策略訓練3,4)考慮動機因素,5)準備材料和活動,6)進行“完全知情的(completelyinformed)訓練”,7)評估策略訓練,8)修訂策略訓練。我們完善了Oxford的模式,建立了一個基于學習者的策略訓練模式,使得策略訓練更有針對性和可操作性。圖2描述了實施策略訓練的整個程序,共分六個步驟:1)通過問卷或訪談等形式找出學生的聽力困難和現(xiàn)有的策略,以判斷學生的策略需要。2)根據(jù)學生的需要選擇要教的策略。所選策略至少包括能促進聽力理解的認知策略和幫助學生監(jiān)控聽力學習過程的元認知策略兩類。3)根據(jù)學生目前使用的聽力材料編寫策略訓練計劃,確保所教策略適合當前的聽力任務。4)實施控制性策略訓練?？刂菩杂柧氁髮W生比較和評估所教策略,因而可以提高他們的策略意識。訓練分四個步驟:首先,給策略下定義,解釋該策略和說明訓練的理由,告訴學生何時使用該策略。其次,示范新策略或舉例說明。接著,提供機會讓學生練習使用新策略。最后,教師或?qū)W生自己評價練習和策略使用的情況?？刂菩杂柧毤瓤墒菃为毜?、短期的,也可是整體的、長期的(詳見Oxford1990:203)。5)通過測試、問卷、訪談等形式評估策略訓練的效果,考察訓練對學生聽力成績、聽力技巧、策略遷移、學習態(tài)度等方面的影響。6)根據(jù)具體情況修訂或完善策略訓練。這可能需要回到第一步。3.研究設計和過程3.1聽力學習策略訓練的成績本研究包括四個問題:1)聽力學習策略訓練能否提高學生的傳達式聽力理解成績?如果可以,在多大程度上?2)聽力學習策略訓練能否增強學生的策略使用意識?如果可以,在多大程度上?3)聽力學習策略訓練能否提高學生的學習信心?4)聽力學習策略訓練對成功的聽者和不成功的聽者是否有區(qū)別性影響?3.2隨機前測條件本研究屬實驗研究,滿足了Hatch&Farhady(1982:22)提出的三個條件:1)有控制組,2)受試經(jīng)隨機挑選和隨機分配,3)進行前測以考察組間的差異。由于本研究的自變量(即教授策略)是唯一的自變量,為了考查自變量對因變量的影響,本研究采用前測后測控制組實驗設計方案。3.3入學的英語成績本研究的受試共66名,是從廣州市一所外語職業(yè)中學一年級的204名學生中挑選出來的。與中國其它普通高中學生一樣,他們在進入英語職中前很少接受過正規(guī)的聽力訓練,因此被界定為初學者。根據(jù)入學的英語成績,學校將成績最好的35名學生分到重點班,將其余的人隨機分到另外五個普通班。在入學的第一個學期,學生接受了一系列的聽力測試、一次期中考試和一次期末考試(在本實驗中,這一系列測試和考試的平均分被視作前測)。對六個班的前測的方差分析結(jié)果顯示,除重點班外,五個普通班的成績無顯著差異。也就是說,五個普通班無論是英語水平還是聽力水平均無顯著差異。因此,我們隨機選取了其中兩個班作為實驗組(N=34)和控制組(N=32),另外,將實驗組前測成績處于前10名(75-88分)和后10名(58-68分)的學生分別界定為成功的聽者和不成功的聽者。3.4網(wǎng)絡學習策略本實驗分為兩個階段:第一階段為學生入學第二個學期,為期三個月,共12次訓練,主要教授新策略;第二階段為入學第三個學期,為期1個月,共4次訓練,主要復習鞏固所教策略。每次訓練持續(xù)45分鐘。在實驗前,我們對五個普通班共169名學生做了一次問卷調(diào)查(見附錄1),以了解初學者在傳達式聽力理解過程中遇到的困難以及他們采取的解決辦法,即現(xiàn)有策略。結(jié)果發(fā)現(xiàn),50%以上學生在詞匯、語速和記憶、理解所聽內(nèi)容方面存在困難。面對這些困難,學生采取了相應的解決辦法。不過,許多是在學習過程中使用的課外策略(如翻查工具書、背生詞、收聽英語廣播等)。他們報告的在聽力理解過程中使用的在線策略(on-linestrategies,如推測詞義、筆錄等)較少,且使用的頻率不高。各班間的差異不大。其中,實驗組的主要困難有:1)不了解詞義(91%),2)不能記住所聽到的內(nèi)容(76%),3)語速太快(73%),4)不能馬上理解所聽到的內(nèi)容(44%)。第一項屬語言因素,其于三項均與記憶有關。此外,該組41%的學生在情感方面遇到困擾——在聽的過程中感到太緊張,另35%的人說不熟悉聽力內(nèi)容。針對實驗組的上述困難,我們選定了15項要教的策略5。Underwood(1989)將聽力活動分為聽前、聽中、聽后三個階段,因此,我們把這十五項策略標記為聽前策略、聽中策略和聽后策略,以便于學生記憶。然后,筆者編寫了詳細的訓練計劃,即教案。其中的9項(聯(lián)想發(fā)揮、預測、選擇性注意、筆錄、推斷、整理歸類、想象、建立聽覺形象和自我談話)由任課教師根據(jù)教案在課堂上教授。每次訓練后,學生馬上接受即時隨堂測試。其余的6項(預先計劃、自我監(jiān)控、自我評價、有計劃地復習、合作學習和尋求解答)由筆者在期中和期末以講座的形式分兩次向?qū)W生介紹,目的是教會學生自我監(jiān)控自己的聽力學習過程的方法和培養(yǎng)他們合作學習的精神和態(tài)度。第一階段實驗結(jié)束后,我們再一次進行了問卷調(diào)查(見附錄2和3)。O’Malley和Chamot(1990)認為,大量的練習可以促使策略的程序化和內(nèi)化。因此,我們進行了第二階段的訓練,以鞏固前一階段的訓練效果。在此階段,學生在聽前和聽后均填寫根據(jù)Vandergrift(1999)改寫的聽力學習表現(xiàn)檢測單,目的在于提醒他們運用所教策略、增強他們的策略使用意識。該階段實驗結(jié)束一周后,所有受試均接受了一次總體聽力測試。4.結(jié)果與討論4.1做記錄策略或做認知策略訓練策略訓練對學生的傳達式聽力理解成績的影響可以從兩方面得到檢驗:訓練的總體效果(即受試的后測成績)和即時效果(即受試的即時測試成績)。如表1所示,實驗組的平均值為85.1417,控制組的平均值為82.1563,t值為2.078,即兩組的后測成績有顯著差異(p<.05),說明訓練可以提高受試的總體聽力成績。表2匯報的是8項在線策略的即時測試結(jié)果。在8次測試中,實驗組有5次高于控制組,它們依次為一項元認知策略——選擇性注意,和四項認知策略——筆錄、推斷、建立聽覺形象和聯(lián)想發(fā)揮。這一結(jié)果顯示,正如認知框架所預測的那樣,在線策略的訓練對受試在傳達式聽力中信息的獲取、編碼、貯存和提取有促進作用。對成績影響最顯著的兩種策略分別是選擇性注意(一種選擇性策略)和筆錄(一種貯存和提取策略)。該結(jié)果證實了Peper&Mayer(參見White1996)的論斷和White(1996)提出的促進注意力假設(attentionhypothesis)。Peper&Mayer認為做筆記能促進重要信息的選擇。White的促進注意力假設也認為做筆記可以迫使學習者更加注意所聽材料,更深一步處理材料,傾聽信息,選擇重要的項目和保持注意力。由于初學者的聽覺感覺記憶和短時記憶有限,他們必須從大量的聽力輸入中選取跟當前任務有關的最重要的信息來優(yōu)先處理。Eastman(1991)指出,注意力對于還沒有發(fā)展自動理解能力的初學者來說,是他們可支配的主要資源。我們認為,選擇性注意策略幫助初學者將注意力集中指向重要的信息或語言點,大大地減輕了他們的記憶負擔,幫助他們成功地完成聽力任務。同樣地,筆錄策略不但可以減輕初學者的記憶負擔,還可以促進信息的理解和提取。Liu(2001)發(fā)現(xiàn),筆記可被視作回憶的線索,因而使被遺忘的信息失而復得。我們認為,筆記作為回憶的線索這一功能對初學者在做即時測試的時候顯得尤為重要,它打破了初學者的記憶能力和語言能力的局限,有效地改善了他們的記憶效果。在認知理論里,建立聽覺形象被認為是一種能有效防止信息消失和加深理解的策略,該策略容易被學習者掌握,因此,訓練有效不足為奇。另外兩種有效的策略是聯(lián)想發(fā)揮和推斷。這兩種策略訓練的有效性可以從兩方面得到解釋。一方面,上述兩種策略均需激活學習者長時記憶里的既存圖式。研究表明,傳達式聽力任務需要更直接地依賴圖式的聯(lián)系(參見Rost1990),而學習者長時記憶里的既存圖式一旦被激活,信息處理的單位便大大增加(參見Richards1983),信息處理的時間便相應縮短,記憶負擔得以減輕,因而有效地幫助聽力理解。另一方面,這兩種策略訓練的有效性與聽力者的語言能力有關。根據(jù)Field(1998)的觀點,策略的本質(zhì)是補償性的,策略使用主要是為了彌補語言知識的缺陷。Vandergrift(1997)發(fā)現(xiàn),語言知識有限的初學者使用最多的策略是聯(lián)想發(fā)揮和推斷,因為這兩種策略可以彌補他們在語言知識方面的不足,而且所需的注意力資源較少。預測策略訓練的無效可能跟操作方法有關。介紹完該策略后,教師只示范了如何在聽之前做預測,而沒有示范如何在聽的過程中做預測,因而學生沒有很好地掌握該策略。整理歸類和想象兩種策略的訓練也無效,我們猜測這至少由兩個原因造成:第一個原因可能跟學生的學習風格有關,這與O’Malleyetal.(1985引自O’Malley&Chamot1990)的研究結(jié)果相一致。O’Malley等人發(fā)現(xiàn),亞洲學生較偏愛機械背誦,接受整理歸類和想象策略訓練的學生的成績比使用平時策略的控制組的成績反而要低。我們的訓練后問卷調(diào)查也反映出,兩組在使用這兩種策略方面無顯著差異。第二個原因可能是,介紹完這兩種策略后,盡管有示范,但沒有馬上給予學生機會練習,因而他們在隨后的即時測試中無法運用這兩種策略。再者,這兩種策略可能需要長期練習才能轉(zhuǎn)變成學生的程序知識,以便運用于在線信息的處理。4.2策略意識的培養(yǎng)在本實驗中,策略使用的意識被操作化定義為:1)訓練后問卷中策略使用的頻率,2)訓練后問卷中策略使用的類型,3)受試在聽力活動三個階段的策略使用意識。訓練后問卷中策略使用的頻率訓練后問卷的總分代表策略使用的頻率。實驗組的平均值為58.6765,控制組的平均值為54.0000,t值為3.320,兩組有顯著差異(p<.01),實驗組的平均分明顯高于控制組,表明策略訓練有助于提高受試策略使用的頻率。這與我們的策略訓練模式對受試策略意識的培養(yǎng)分不開。對訓練后問卷調(diào)查中18項內(nèi)容的進一步分析(見表3)發(fā)現(xiàn),選擇性注意、預先組織、聯(lián)想發(fā)揮和自我談話有顯著差異,表明實驗組比控制組更經(jīng)常地使用這些策略。但是,有兩點不同尋常的發(fā)現(xiàn)值得我們注意:第一,控制組反而比實驗組更多地使用合作學習(p<.05)。這可能跟學生的學習風格有關,可能實驗組的學生更偏向獨立學習。第二,在講座中所教的策略,除預先組織(預習課文插圖和練習)外,其余五種策略無顯著差異。這可能由兩方面的原因造成:一方面,講座形式的訓練屬單獨訓練而非整體訓練,學生沒有機會練習與聽力任務相結(jié)合的策略;另一方面,可能一次教的策略太多,以至學生無法全部吸收。訓練后問卷中策略使用的類型通過統(tǒng)計訓練后問卷中回答“從不”的學生的人數(shù),我們可以比較實驗組和控制組策略使用的類型的差異。統(tǒng)計結(jié)果顯示,兩組在策略使用的類型方面無顯著差異。這反映出,無論受試有否被教授策略,他們都會運用策略解決遇到的聽力困難。對初學者來說,策略運用似乎是一種本能。這進一步證實了Field(1998)關于策略的彌補性這一論斷。受試在聽力活動三個階段的策略使用意識從表4可以看出,經(jīng)過策略訓練后,實驗組的絕大部分受試非常清楚或相當清楚在聽前、聽中和聽后三個階段他們可以使用或應當使用的策略。這表明控制性策略訓練能最大限度地增強學生的策略意識。綜上所述,盡管訓練在增加受試的策略類型方面效果不明顯,但訓練卻有助于增強他們的策略使用意識。4.3聽力學習信心從訓練后問卷調(diào)查中我們還發(fā)現(xiàn),超過一半的學生(61.7%)匯報策略訓練有助于提高他們的聽力學習信心,其中14.7%的人覺得信心大大提高了。我們推斷,學習信心的提高對學生的聽力學習帶來了正面的影響,從而間接地促進了聽力成績的提高。4.4練后的自我訓練實驗結(jié)果顯示,在聽力成績方面,兩類學習者均有大幅度的提高。成功的聽者前測的平均成績?yōu)?9分,后測為89.2分,增長10.2分;不成功的聽者前測的平均成績?yōu)?4.3分,后測為81.3分,增長17分。換言之,訓練對后者成績提高的幅度明顯大于前者。訓練后的問卷調(diào)查反映了以下情況:1)訓練對這兩類學習者的策略使用頻率和類型均無顯著影響,但不成功的聽者比成功的聽者更清楚他們在聽音前、聽音過程中和聽音后可以采用或應該采用什么策略。2)經(jīng)策略訓練后,不成功的聽者自信心提高的程度要比成功的聽者大。3)就所教策略的有效性而言,80%的不成功的聽者認為訓練有用(其中20%的人認為非常有用),而覺得訓練有用的成功聽者只有60%。另外,學生寫下的對策略訓練的建議顯示出這樣的傾向性:不成功的聽者更歡迎策略訓練而成功的聽者則希望教師增加聽力輸入的機會。例如,班上成績倒數(shù)第一的學生S1寫道:“老師干得很好……我在聽力課精神很集中。希望堅持(策略訓練)”;而成績第一的學生S2寫道:“希望老師提供更多機會聽