歐美學生兩種漢字學習方法對學習效果的影響

歐美學生兩種漢字學習方法對學習效果的影響

一研究漢字教學和教學方法對于母語為拼音的歐洲和美國學生來說，漢字無疑是他們學習的“枷鎖”。漢字難學的問題已經(jīng)引起了對外漢語教學界眾多學者的重視,也引起了關(guān)于漢字教學問題的研究和討論,討論最多、最深刻的是采用“語文一體”還是采用“語文分開”的漢字教學模式。有很多學者包括從事漢語教學的外國學者,都提倡采用更能體現(xiàn)漢語固有的內(nèi)在規(guī)律的“語文分開”的“雙軌制”教學模式(張朋朋,1992;白樂桑,1996;柯彼德,1997)。除此之外,大家還對漢字教學單位和漢字教學方法做了一些有意義的探討。有的認知心理學家確認“部件是漢字認知、教學中的一級重要單位”(例如彭聃齡,1997);對外漢語教學界多人主張利用部件作為漢字教學的單位,并“以部件為綱安排教學”,例如崔永華先生還據(jù)此擬定了一個以“基本部件”和“基本字”為內(nèi)容的對外漢語教學用的漢字教學單位體系(崔永華,1997、1998)。關(guān)于漢字教學方法,主要集中在兩個問題上,一是漢字教學中的字形分析是可以采用俗解的聯(lián)想分析還是只能本著字形的本來面目作字源分析(柯彼德,1995;費錦昌,1998;鄒燕平,2000)。二是探討義符和音符對合體字學習的作用和意義(郝恩美,1999)。這些研究和討論都是從教學的角度出發(fā)的,對于尋找漢字教學的優(yōu)化模式和科學方法很有意義。但是對漢字學習者的內(nèi)部因素探討得還比較少,特別是對學習者所采用的策略和方法研究得還不夠,而學習者漢字學習的策略和方法對學習的效果卻有著直接的影響。因此,對學習者漢字學習方法的研究是目前對外漢字教學所迫切需要的。1.1英語作為第二語言的學習策略在第二語言學習中,語言學習策略的使用是自然的,任何學生都使用策略(Oxford&Crookall,1989)。從20世紀70年代開始,語言學習的研究者開始重視對學習者的研究,70年代中期開始出現(xiàn)對第二語言習得的學習策略的研究。早期的研究著重于對策略的確認,到80年代研究轉(zhuǎn)向了對學習策略的有效性的檢驗。一些研究已經(jīng)證明,策略使用的有效性與第二語言成績水平的高低有關(guān)(Anderson,1980;Marrie&Nettan,1991;Corbeil,1990),這說明學習策略的研究對第二語言教學者幫助學生提高語言水平有一定的積極意義。但是這些研究大多是以印歐語為研究背景的,國內(nèi)已有的大多數(shù)語言學習策略的研究也都是探討英語作為第二語言的學習策略(例如,文秋芳,1995;馬廣惠,1997),并且是研究外語學習成功者與不成功者之間的策略使用的差異。以漢語為目的語的學習策略的研究還很少,而關(guān)于漢字學習策略的研究則更是寥若星辰。國外學者對漢字學習策略的研究也先于國內(nèi),McGinnis可以說是漢字學習策略研究的第一人,他的研究是讓被試對漢字學習方法進行自我報告,這項研究發(fā)現(xiàn)了學生學習漢字的方法并不少,同時也發(fā)現(xiàn)學生最常用的策略是機械重復、編造與意符和聲符無關(guān)的故事(McGinnis,1995)。之后,Ke(1998)研究了以漢語作為外語學習的一年級學生對不同漢字學習方法的有效性的認識。最近,江新等(2001)通過編制一個有一定信度和效度的漢字學習策略量表,對初級階段外國留學生的漢字學習策略進行了測量和分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)留學生最常用的是整體字形策略、音義策略、筆畫策略和復習策略,其次是應(yīng)用策略,最不常用的是歸納策略;同時還發(fā)現(xiàn)“漢字圈”國家的學生與“非漢字圈”國家的學生在策略的使用上有所不同。總的來說,對漢字學習策略的研究才剛剛起步,還需要大量的更為深入的實證性研究。來華學習漢語的歐美學生最常用的漢字學習策略有哪些?我們曾對學習漢語(包括漢字)兩周時間的北京語言大學漢語速成學院的零起點歐美班學生(15人)進行過集體訪談,了解他們漢字學習的過程,發(fā)現(xiàn)這些學生使用得最多、最普遍的策略是機械重復地抄寫漢字,這與McGinnis(1995)的研究結(jié)果是一致的。學生自己認為這種策略還比較有效,只是花費時間長、效率低,同時學生希望了解是否有其他學習、記憶漢字的方法。有沒有比機械重復抄寫漢字更有效的漢字學習方法?這是對歐美學生進行漢字教學需要解決的實際問題。1.2“無聲記住法”與加工水平理論、元記憶理論1.2.1根據(jù)記憶寫“知”字《漢字速成課本》(柳燕梅,2001)中提出了一種不同于傳統(tǒng)的重復抄寫法的漢字學習方法,即“回憶默寫法”。“回憶默寫法”是指寫漢字之前,先看漢字和對漢字進行分析,如由幾個部分組成,哪些部分是熟悉的,哪些部分是不熟悉的,與熟悉的有何不同,漢字的部件結(jié)構(gòu)等;看時不寫,看完以后根據(jù)回想寫,寫時不看,寫完后再看并進行比較修正,哪部分寫不出或?qū)戝e,看后再重新寫,直至獨立完整地根據(jù)記憶寫出所學漢字。比如,學生學習“知”,先要看這個漢字,并分析它由“矢”和“口”兩個部分組成,右邊的“口”已經(jīng)很熟悉,左邊的“矢”還沒學過,不過和已經(jīng)學習的“天”很相似,只是比“天”多了一撇。有了對“知”字的這些分析后,就可以開始不看它而是根據(jù)自己的記憶來寫。寫完后,與它比較,可能會發(fā)現(xiàn)自己寫的“矢”的最后一筆太長,是捺,而書本上“知”字最后一筆很短,是點兒?？春蟀l(fā)現(xiàn)是否寫錯,哪個部分寫錯,然后不看,再根據(jù)記憶來寫,直到記住了、寫對了這個漢字。這種方法是一種綜合性方法,它可以用一個簡單程序示意圖來表示:這種方法的產(chǎn)生受到了認知心理學關(guān)于記憶的加工水平理論和元記憶理論的啟發(fā)。1.2.2加工材料的水平和精細材料c記憶的加工水平理論認為,學生對材料的記憶取決于他們對材料編碼時的加工水平。如果材料的意義得到加工,材料就會記憶得很好。如果只對材料的表面特征進行加工,他們對內(nèi)容的記憶就會很差。即Craik&Lockhart(1972)所說的,記憶的效果取決于加工的水平或深度。在此基礎(chǔ)上,Craik和他的合作者又發(fā)展了兩個觀點:編碼的區(qū)辨性和精細性,通過研究發(fā)現(xiàn),在分析、綜合的水平上加工的材料,比在了解水平上加工的材料回憶得好;還有,信息的復述分為機械的重復和精細的復述,對信息進行簡單的保持性復述不利于信息進入長時記憶,而精加工復述可使信息轉(zhuǎn)入長時記憶,精加工不是對相同信息的重復加工,而是以不同的方式對相同的信息進行加工。這兩點對于加工水平理論的應(yīng)用是非常重要的。加工水平理論得到許多實驗的支持,也帶動了很多教學應(yīng)用研究?！盎貞浤瑢懛ā笔且环N將“看”、“寫”、“想”、“復習”多種行為集為一體的學習、記憶方法,與重復抄寫法相比,“回憶默寫法”策略中“看、分析”是對漢字進行比較深的加工,它利用學習者原有認知結(jié)構(gòu)對漢字進行結(jié)構(gòu)分析和部件熟悉性的判別分析,使學習者對看到的漢字有了更清楚的了解和更準確的認識。1.2.3元記憶策略與記憶成績的關(guān)系元記憶是元認知的一種重要形式。它是指人對自己記憶系統(tǒng)的認知,包括對記憶系統(tǒng)的內(nèi)容、功能的認識和評價,以及對記憶過程的監(jiān)控(楊治良等,1999)。元記憶這一概念一經(jīng)提出,就引起了眾多心理學家的關(guān)注,并提出了一些元記憶的模型建構(gòu)。記憶的信息加工過程包括識記、保持以及提取等階段。記憶系統(tǒng)中元記憶的監(jiān)測和控制,可按記憶過程的階段分為幾組作用。Nelson和Narens(1990)以大學生準備考試學習識記課文為例,說明了監(jiān)測和控制是在記憶過程的各階段如何起作用的。對于元記憶策略與記憶成績關(guān)系的研究,也已經(jīng)有很多實驗證實,元記憶監(jiān)測的準確性越好,記憶成績也越好;記憶監(jiān)控措施的有效,也會提高個體的記憶成績?！盎貞浤瑢懛ā辈呗灾械摹霸倏础⑿拚钡倪^程屬于元記憶策略的范疇。與重復抄寫法相比,“回憶默寫法”的使用過程中有學習者元記憶策略的參與,學習者將自己根據(jù)回想寫出的字與要學習的目標字進行比較,會知道哪部分正確,哪部分不正確,并由此提取出再記憶線索,如哪部分還需要重點識記,這些都屬于元記憶的監(jiān)測和控制活動。因此,根據(jù)加工水平理論和元記憶理論,我們有理由認為在漢字學習中“回憶默寫法”策略應(yīng)該優(yōu)于機械的重復抄寫法策略。但是,在教學實踐中,回憶默寫法對學習漢字是否真的有效?實際效果是否比重復抄寫法好?這是本實驗研究要解決的問題。我們以學習初始階段的歐美學生為被試,通過實驗比較回憶默寫法和重復抄寫法這兩種學習方法在漢字學習中的效果。二實驗方法2.1漢語詞語識記方法實驗采用單因素被試內(nèi)設(shè)計。自變量為學習漢語字詞的識記方法,分為兩個水平:重復抄寫法與回憶默寫法。因變量為被試的漢字測驗成績,包括字音、字義、字形測驗成績。2.2各國家的性別、年齡北京語言大學漢語速成學院速成系零起點的21名歐美學生,分別來自7個國家,英國6人,美國4人,德國4人,瑞士2人,澳大利亞2人,法國2人,新西蘭1人,其中男生15人,女生6人,平均年齡26歲。來中國以前他們從未學過漢語和漢字,來中國后已經(jīng)學習漢語3個星期。2.3實驗1:對于無升有機溶劑的學習選用的材料為20個常用漢語雙字詞。由于學生在自然的漢語學習過程中,大多數(shù)情況下是以詞為學習、記憶單位的,因此本實驗選取雙字詞為刺激材料。材料選取、確定的步驟如下:首先,對照學生學習的教材,從《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》的甲、乙級詞選擇35個雙音節(jié)詞,保證構(gòu)成詞的漢字均為由兩個部件組成的上下結(jié)構(gòu)或左右結(jié)構(gòu)字,而且這些詞和構(gòu)成詞的字都是被試在實驗前沒有學過的。然后,在實驗前一周請被試(26人)在五等級量表上對這35個詞進行熟悉度評定(其中1為最不熟悉,5為最熟悉)。根據(jù)評定結(jié)果選擇被試不熟悉的20個詞(熟悉度在1.5以下,平均熟悉度為1.38)作為實驗材料。將這20個詞分為A、B兩組,每組10個詞(20個漢字),使兩組詞的熟悉度和筆畫數(shù)一一匹配(兩組詞的平均熟悉度和筆畫數(shù)分別為:A組,熟悉度=1.39,筆畫數(shù)=17.2;B組,熟悉度=1.39,筆畫數(shù)=17.0)。實驗時要求所有被試采用重復抄寫法學習A組材料,采用回憶默寫法學習B組材料,具體項目見附錄。最后,將20個詞用Powerpoint2000制成幻燈片(包括每一組前的指導語、重復項目和間隔空白頁,共計75張幻燈片)。2.4實驗2:漢字測驗實驗分學習和測驗兩個階段。學習時采用ABBA法來平衡學習方法的順序效應(yīng),即被試先使用重復抄寫法學習A組材料的一半,使用回憶默寫法學習B組材料的一半,學習后進行測驗;然后被試再使用重復抄寫法學習B組材料的另一半,使用回憶默寫法學習A組材料的另一半,學習結(jié)束后再進行測驗。在學習階段,在課堂上使用投影屏幕給被試呈現(xiàn)A組詞中每個雙字詞、漢語拼音和英語對譯詞,一次呈現(xiàn)一個詞,呈現(xiàn)時間為3分鐘,在呈現(xiàn)每個詞的同時,用英語呈現(xiàn)學習指導語,指導語要求被試重復抄寫漢字直到記住漢字。A組材料的一半呈現(xiàn)完畢之后,呈現(xiàn)B組詞。B組的每個詞的學習過程為:(1)雙字詞在屏幕上呈現(xiàn)半分鐘,同時用英語呈現(xiàn)第一步的指導語,要求被試看漢字和對漢字進行分析(如由幾個部分組成,哪些部分是熟悉的,哪些部分是不熟悉的,與熟悉的有何不同,漢字的部件結(jié)構(gòu)等),看時不寫;(2)雙字詞在屏幕上消失,屏幕上出現(xiàn)第二步的指導語,要求被試把剛才呈現(xiàn)的漢字默寫出來,時間為半分鐘;(3)屏幕上再次出現(xiàn)同一個雙字詞,同時呈現(xiàn)第三步的指導語,要求被試看漢字,并分析自己剛才哪部分寫不出或?qū)戝e了,持續(xù)半分鐘;(4)雙字詞消失,屏幕上出現(xiàn)第四步的指導語,要求被試默寫漢字,時間為半分鐘;(5)屏幕上第三次出現(xiàn)同一個雙字詞,同時呈現(xiàn)第五步的指導語,要求被試看漢字,并分析自己剛才哪部分寫不出或?qū)戝e了,持續(xù)半分鐘;(6)雙字詞消失,屏幕上出現(xiàn)第六步的指導語,要求被試默寫漢字,時間為半分鐘。B組的每個詞學習時間為3分鐘。當B組材料的一半學習完畢之后,對學習過的漢字進行測驗。然后學習B組材料的另一半,最后學習A組材料的另一半,再進行漢字測驗。需要說明的是,如果能夠找到兩個相同的被試組,而且教學過程能夠保證除了實驗處理外其他條件相同,那么組間設(shè)計是比較理想的。但由于歐美學生數(shù)量有限,且背景不同,難于找到匹配組,而且在實際教學過程中難以做到兩組除了實驗處理外其他條件相等,所以本實驗不采用組間設(shè)計,而采用組內(nèi)設(shè)計,兩種學習方法的區(qū)別主要是由指導語不同、導致被試學習生詞時方法不同而實現(xiàn)的。被試也可能在接受方法A的指導語時采用方法B來學習,但是事實上被試在學習時是按照指導語的要求去做的,被試的現(xiàn)場表現(xiàn)和書寫記錄可以證實這一點(例如回憶默寫時寫字少,重復抄寫時寫字多,詳見討論部分)。漢字測驗包括漢字形音義的測驗,有三個測驗:聽寫測驗、根據(jù)漢字的字形寫出拼音及其英語對譯詞。對被試的漢字測驗成績進行記分,聽寫測驗中,寫對一字記1分,寫錯不記分;拼音測驗,寫對一個漢字的聲韻母記1分,寫錯不記分;英語對譯詞測驗,寫對一個詞的英語對譯詞記1分,寫錯不記分。三結(jié)果3.1不同方法下,漢字使用頻率和總體成績?yōu)榱肆私獗辉嚥捎弥貜统瓕懛ê突貞浤瑢懛ㄟ@兩種不同的方法學習字詞的效果是否存在顯著差異,對被試的漢字測驗總成績進行了配對T檢驗。結(jié)果顯示,A、B兩種方法下被試用重復抄寫法和回憶默寫法學習字詞的總體成績具有顯著差異,t(20)=2.686,p=0.014(P<0.05)。這表明在字詞的學習記憶上,回憶默寫法要比重復抄寫法有效。3.2“改善”對“改”字成績的統(tǒng)計分析結(jié)果見表1.由于漢語字詞的習得包括形、音、義三個方面,為了更進一步了解重復抄寫法與回憶默寫法對字詞這三個方面學習的具體影響,我們分別對被試的字形成績(聽寫測驗成績)、字音成績(拼音測驗成績)和字義成績(英語對譯詞測驗成績)進行了統(tǒng)計分析(見表2)。對字形成績配對t檢驗的結(jié)果顯示,重復抄寫和回憶默寫兩種方法的效果有顯著的差異(t(20)=4.53,p=0.00),表明對聽寫測驗來說,回憶默寫的效果比重復抄寫要好。對字音測驗的配對t檢驗的結(jié)果顯示,重復抄寫和回憶默寫兩種方法的效果沒有顯著的差異(t(20)=1.51,p=0.15)。對字義測驗的配對t檢驗的結(jié)果顯示,重復抄寫和回憶默寫兩種方法也無顯著差異（t(20)=0.52,p=0.61)?？梢?重復抄寫和回憶默寫兩種方法對字詞學習的影響在形、音、義三個方面有所不同,在字形的學習記憶上,回憶默寫法要比重復抄寫法有效,而在字音和字義的學習記憶上,兩種方法沒有顯著的差異。四討論4.1關(guān)于“賓”、“兵”和“住”本實驗的結(jié)果支持了我們的假設(shè),即在字詞的學習記憶上,回憶默寫法要比重復抄寫法更有效。這與兩種方法的特征有關(guān),回憶默寫法和重復抄寫法是兩種不同的記憶方法,主要區(qū)別在于對材料加工水平的深度不同以及是否采用元記憶策略,加工水平較淺的重復抄寫法,基本沒有元記憶策略的參與,在識記字詞時利用邊看邊機械抄寫的方法記憶,主要采用重復的策略;而回憶默寫法加工水平較深的同時,還采用元記憶策略。這說明學習字詞時加工水平的深度會對學習結(jié)果產(chǎn)生影響,并且采用元記憶策略也會提高學習效果。重復抄寫和回憶默寫兩種方法對字詞學習的影響在形、音、義三個方面有所不同。在字形學習記憶上有非常顯著的差異,這主要與兩種方法對漢字的加工水平不同有關(guān)?；貞浤瑢懛▽h字的“分析、回想、修正”等主要是針對字形的分析加工,例如,學習“賓館”這個詞,被試首先要看這個詞,并且與以往學習過的字詞進行比較分析,被試可能會想到“賓”與“家”有相同的一部分“宀”,而“兵”部分沒有看到過,“館”中“饣”與“飯”的左邊一樣,“官”中也有一個“宀”,盡管被試并沒有學習過這些漢字部件的意義和稱謂,但是可以通過這種比較分析檢索出這些部件他們是否學習過。顯然這個過程比只是機械抄寫的重復抄寫法對字形進行了更深的加工,但對于字音、字義,兩種方法都沒有特別的加工過程,加工深度可能沒有差別,因此兩種方法下字形的學習就比字音和字義的學習有更顯著的差異。我們對被試在實驗中抄寫或默寫的漢字進行了分析,也發(fā)現(xiàn)了回憶默寫法和重復抄寫法的差異。在用回憶默寫法學習時,由于“寫”是根據(jù)回想來寫,不能看字詞,所以有些漢字在一開始部分被試會寫錯,例如,“談話”寫成“談舌”或“炎話”、“決定”寫成“”“意思”寫成“”、“思”或“意思”,有的甚至一開始還寫不出來,如“然”和“該”,但是在修正過程后,大部分被試都會寫對。最典型的就是“經(jīng)理”的“經(jīng)”,一名被試一共寫了4遍,前兩遍分別是“紅”、“經(jīng)”,最后兩遍才寫對。比較而言,重復抄寫法就很機械,雖然被試可以邊看邊寫,但是也出現(xiàn)了不少錯誤,一些漢字開始時抄寫得很正確,可到了第三、四遍時會出錯,如“活動”寫成“活動”,“或者”寫成“或者”,筆畫產(chǎn)生了變形;有的漢字則隨著抄寫遍數(shù)的增多出現(xiàn)了筆畫減損的現(xiàn)象,如“告訴”、“考式”、“輔導”等;還有的前后兩字顛倒,如“秘密”寫成“密秘”。而有一位被試“景色”的“色”一共寫了12遍,但從第1遍就寫成了“”,一直到最后都沒有寫對。這種從對到錯的過程可能就是因為機械的重復抄寫,沒有修正的過程,即沒有元記憶策略的參與。我們對被試在實驗中的抄寫或默寫的漢字進行了統(tǒng)計,發(fā)現(xiàn)盡管被試在回憶默寫法下每個詞的平均抄寫遍數(shù)是4.93,遠遠低于重復抄寫法的10.74,但是由于有元記憶策略的參與,回憶默寫法的正確率還是高于重復抄寫法。這一結(jié)果說明,學習時采用有效的策略,如元記憶策略,會比簡單的多次重復更容易取得好的效果。學生使用回憶默寫法對漢字進行分析加工時,是以漢字部件為加工單位的。在對外漢語教學界,多人主張利用漢字部件進行對外漢字教學,以部件為綱安排教學,并提出一定的理由,指出“部件多有固定的含義和稱謂,有利于漢字的理解和識記”(崔永華,1998)。那么對于沒有掌握部件的含義和稱謂的學習者,部件是否也是漢字識別的一個重要單位呢?參加我們實驗的被試學習了三周的漢語,在漢字教學過程中還沒有完全導入部件的概念,對漢字的部件及其含義和稱謂并沒有系統(tǒng)地學習。在此次實驗中,學生運用回憶默寫法學習漢字時,教師指導學生利用部件為加工單位,其字形學習效果也比機械抄寫好?？梢娫趯W生沒有掌握部件的含義和稱謂的時候,漢字學習時以部件為記憶單位也可以促進漢字的學習。4.2學習漢字的“秘密”與記憶漢字在實驗完成兩周后,我們對部分被試(14人)進行了追蹤訪談,12人表示在實驗后經(jīng)常或有時采用回憶默寫法學習字詞,其中10人覺得這種方法比原來采用的重復抄寫法更有效,認為看字詞時進行字形分析,有助于他們對漢字的認識,可以不再是機械地“模仿圖畫似的文字”(imitatethepicture),還表達出希望在一開始學習漢字的時候,老師就能告訴他們這種學習漢字的“秘密”(secret),并且教授一些常用的部件及其代表的意思。另外2人談到,他們以前記憶字詞時,常使用意義與字形的聯(lián)想策略,比如記“隊”時,把它想象成“13個人是一隊”,記“酒”時,把“酉”部分看成是酒瓶的樣子,這種方法他們認為最有效,而有些字難以聯(lián)想時,他們才會用到回憶默寫法。訪談的結(jié)果說明,一部分學生還是經(jīng)常保持自己的常用學習策略和方法,只是有時或偶爾用一下新方法,而接受新方法的學生則普遍認為回憶默寫法比重復抄寫法更有效。五結(jié)論和結(jié)論5.1兩種方法的比較我們通過實驗的方法對重復抄寫法和回憶默寫法進行了比較,對實驗獲得的數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析,結(jié)果證明,在字詞學習記憶時,總體上回憶默寫法比重復抄寫法更有效,而在字詞的形、音、義三個方面的習得上,兩種方法的影響不一樣,字形上回憶默寫法更有效,字音、字義上兩者同樣有效。兩種方